ENSEIGNEMENT DES LANGUES ETRANGERES EN ALGERIE

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    Didactique de l’oral, du discours en FLE - L’enseignement du français aux arabophones : quelques pistes pour la correction phonétique

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    Date d'inscription: 03/11/2009
    Localisation: Algérie

    Didactique de l’oral, du discours en FLE - L’enseignement du français aux arabophones : quelques pistes pour la correction phonétique

    Message par Administrateur le Ven 8 Jan - 13:17

    Didactique de l’oral, du discours en FLE

    L’enseignement du français aux arabophones : quelques pistes pour la correction phonétique


    samedi 4 juillet 2009
    , par Younes




    A
    travers le présent travail, je vais essayer de répondre à une question
    que je trouve très importante lors de l’enseignement d’une langue
    étrangère. Elle peut être présentée comme suit : « Comment
    aider un apprenant à produire un son appartenant à une langue étrangère
    d’une manière, je ne dis pas correcte, mais acceptable ?
    ».
    J’utilise dans cette question le mot « aider » et non pas « enseigner »
    parce qu’il s’agit ici de la production de l’apprenant, celui qui doit
    commettre un effort pour améliorer sa prononciation. La tâche de
    l’enseignant consiste à l’aider à atteindre cette fin.


    On peut, peut – être, se demander pourquoi donne – t –
    on tant d’importance à la façon dont les apprenants prononcent la
    langue étrangère, appelée la langue – cible. En effet une mauvaise
    articulation des sons peut changer le sens du message, voire bloquer
    l’intercompréhension entre les interlocuteurs. A partir de cette
    réponse, on peut formuler la question suivante : « Pourquoi l’apprenant
    rencontre – t – il des difficultés au niveau de la production de
    certains sons lors de l’apprentissage d’une langue étrangère ? En
    réponse à cette question, on peut dire que bon nombre de ces
    difficultés peuvent être dues au fait que chaque langue a un système
    phonique qui lui est propre. Les différences existant entre les
    différentes langues généreraient, par conséquent, des différences aussi
    bien au niveau des habitudes articulatoires et / ou au niveau du
    système phonique, c’est – à – dire la présence ou l’absence de
    certaines voyelles et / ou consonnes dans une langue et pas dans
    l’autre.


    A – Les habitudes articulatoires :


    La langue française est une langue à anticipation
    vocalique, alors que la langue arabe est une langue à anticipation
    consonantique. Cela veut dire qu’en français le point d’articulation de
    la consonne est influencé par la voyelle qui suit cette consonne. Par
    exemple, dans les mots « si » et « sous », nous avons deux réalisations
    différentes de la consonne / s /. L’anticipation vocalique peut être
    expliquée dans ce cas de la manière suivante : Pour articuler
    correctement le mot « si » il faut, tout d’abord, que les organes de la
    phonation, qui sont, entre autres, les lèvres et la langue, soient dans
    la position de la prononciation de la voyelle / i /, qui est
    antérieure, écartée et orale, Autrement dit, il faut que l’apprenant
    fasse comme s’il voulait commencer par la prononciation de la voyelle /
    i / . En d’autres termes, théoriquement, on commence par la consonne,
    mais dans la pratique, on commence par la voyelle. Par contre, la
    langue arabe est une langue à anticipation consonantique, c’est – à –
    dire, lors de l’articulation des consonnes, les lèvres se mettent dans
    la position de la production de la consonne.


    La majorité des voyelles françaises s’articulent dans
    la partie antérieure de la bouche, ce qui fait que le système phonique
    français est considéré comme étant antérieur, alors que le système
    phonique de la langue arabe est considéré comme étant postérieur. Cette
    différence au niveau du lieu d’articulation implique un changement au
    niveau des habitudes articulatoires des apprenants lors de
    l’apprentissage de la langue française.


    La prise de conscience par les apprenants de cette
    différence, par des exercices pratiques, peut les aider à produire les
    sons d’une manière acceptable.


    B – La production des sons


    Avant d’aborder ce point, on peut se demander pourquoi
    un apprenant n’arrive – t – il pas à prononcer correctement un son
    appartenant à une langue étrangère ?


    Les phonéticiens répondent à cette question en parlant de ce qu’ils appellent « le crible phonologique » [1]qui
    signifie que « Tout individu est sourd au système phonologique de la
    langue étrangère “, c’est – à – dire, il saisit les sons appartenant à
    la langue étrangère par l’intermédiaire d’une espèce de filtre phonique
    construit à partir de son répertoire phonique. Cette idée clairement
    avancée par A. Landercy et R. Renard à travers les propos suivant : « Ainsi
    s’expliquent nos fautes de prononciation lorsque nous voulons
    reproduire un message en langue étrangère. Nous le reproduisons mal
    parce que nous le percevons mal : cette mauvaise perception résulte
    d’une structuration des éléments informationnels, car dictée par des
    habitudes sélectives propres à la perception de notre langue maternelle
    » . L’influence de la langue maternelle atteint un point où, comme l’indique, R. Renard, " si l’on connaît une ou deux ( fautes ) de prédire toutes les autres sans connaître la langue maternelle de l’élève »


    Par exemple, phonologiquement parlant, la langue arabe
    est considérée comme une langue à trois voyelles de base qui sont : / a
    /, / u /, / i /, ceci alors que la langue française est considérée
    comme une langue à aux moins six voyelles de base qui sont : / a /, / u
    /, / y /, / i / , / E / , / O / . Cette différence au niveau du nombre
    de voyelles conduit l’apprenant à faire l’amalgame entre le son
    appartenant à la langue étrangère et celui qui lui est familier, c’est
    – à – dire le son existant déjà dans son répertoire phonique.


    Au lieu de prononcer le mot « tu » / ty / l’apprenant prononce le mot « tout » / tu /


    Comment faire pour amener l’apprenant à prononcer le son / y / : Selon la méthode verbo – tonale [2]
    de correction phonétique, il faut saisir la nature de la relation entre
    le son produit et le son modèle. On constate que les deux sons sont
    fermés et arrondis. Ce qui différencie la voyelle / y / de la voyelle /
    u / est le fait que la voyelle / y / soit antérieure et prononcée avec
    la langue est projetée en avant..


    Alors, qu’a fait l’étudiant en prononçant le / u / à la
    place du / y / ? Il a prononcé un son grave à la place d’un son aiguë.
    Autrement dit, il a assombri le son / y /. Il s’agit donc, dans ce cas,
    de l’éclaircissement de la voyelle / y /. Pour ce faire, on propose à
    l’apprenant des mots où la voyelle / y / se trouve dans des contextes
    facilitants [3]. Ces contextes sont :


    proposer des mots où la voyelle / y / serait à la fin d’une intonation montante. [4]

    Par exemple : Il fume ? ≠ Il fume, C’est la lune ? ≠ C’est la lune


    proposer
    des mots où la consonne / y / serait précédée par la consonne / s / ou
    la consonne / t / . En effet, ces deux consonnes, de par leurs traits
    caractéristiques : antérieures, sourdes et orales, sont les consonnes
    les plus convenables pour la réalisation d’une voyelle aiguë comme / y
    / : comme : sur, voiture, costume


    proposer des mots où la voyelle / y / serait précédée par deux consonnes [5] :
    La voyelle / y / dans le mot « studio » est plus aiguë que dans le mot
    « tu », Elle est plus aiguë dans le mot « brune » que dans le mot
    « rue ».


    Au lieu de prononcer le mot « Paris » / pari / l ‘apprenant prononce « bari » / bari /


    Que s’est – il passé dans ce cas ? L’apprenant, au lieu
    de prononcer la consonne / p /, a prononcé la consonne / b /. Autrement
    dit, il a prononcé la consonne / p / comme étant une consonne sonore.
    En effet, ce qui différencie la consonne / p / de la consonne / b / est
    la sonorité de cette dernière.


    On peut, peut –être, ici ouvrir une parenthèse pour se
    demander si le système phonique de l’apprenant ne possède pas vraiment
    la consonne / p /. Pour répondre à cette question, je réponds en même
    temps par « oui » et par « non ».


    Phonologiquement parlant, je peux dire que le système
    consonantique arabe ne possède pas la consonne / p / mais, du point de
    vue phonétique, on peut avancer que le locuteur arabophone possède la
    consonne / p / dans son répertoire phonique [6]
    consonantique ; ceci du moment qu’il prononce correctement des mots /
    xa∫ten /, « deux morceaux de bois » / apten / « deux graines », on peut
    dire que normalement les apprenants arabophones ne devraient pas avoir
    de difficultés pour prononcer la consonne / p /. Alors pourquoi nos
    apprenants et,en l’occurrence, les libyens n’arrivent – t – il pas à
    prononcer facilement la consonne / p / ? En effet, il y a un problème
    de prise de conscience de l’existence de la consonne / p / dans le
    système vocalique arabe au niveau phonétique. Alors, dans quel cas, les
    arabophones prononcent la consonne / p / inexistante du point de vue
    phonologique..


    On répond à cette question à travers les exemples
    suivants : Dans le mot arabe خشبتين / xa∫pten / le duel du mot خشبة/ xa
    ∫a ba ton /, lors de la prononciation de ce mot, on prononce / xa∫ p
    ten / au lieu de / xa ∫a ba taï ni / que s’est - il passé ? La chute de
    la voyelle de / a / a entraîné le contact direct entre la consonne / ∫
    / et de la consonne / b / et puisque la consonne / ∫ / est une consonne
    sourde, elle a entraîné l’assourdissement de la consonne / b /.
    Autrement le dit, le contact direct entre un son sourd et un son sonore
    a créé le phénomène d’assimilation consonantique [7].
    Il y a eu un assourdissement de la consonne / b / donnant ainsi la
    consonne / p / inexistante, phonologiquement, en arabe. On assiste au
    même phénomène quand on prononce le mot / apten / حبتين


    Comment peut – on procéder pour aider l’apprenant à
    prononcer la consonne / p /. Pour répondre à cette question, je dis
    qu’il faut, tout d’abord, que l’apprenant ait conscience qu’il possède,
    quoique inconsciemment la consonne / p / dans son système
    consonantique. Ensuite, on lui propose des mots où la consonne se
    trouve dans une position initiale comme « Paris ». L’apprenant prononce
    « bari » Dans ce cas, pour aider l’apprenant à prononcer la consonne /
    p / , on lui demande de prononcer « fparis » , ceci tout en maintenant
    les lèvres dans la position de la prononciation de la consonne / f / /
    ffffffffffffffffffffffffp / , / ffffffp / , /fp / , fparis /, / Paris /
    Qu’est –ce que s’est passé ? Dans cette démarche, on a fait appel au
    phénomène d’assimilation combinatoire. La consonne / p / n’a pas pu
    être prononcée / b / et cela sous l’effet de l’influence de la consonne
    / f / qui est sourde.

    [b]Fiche ( 1 ) [/b]



    Opposition [ p ] [ b ] ( « p » - « b » )


    Faire en sorte à ce que l’apprenant prenne conscience
    de la présence de la consonne [ p ] dans son répertoire phonique qui la
    prononce sans cesse quoique d’une manière inconsciente. Cette prise de
    conscience faciliterait la tâche de l’enseignant, ceci en partant des
    mots contenant la consonne en question que l’apprenant a l’habitude de
    produire.


    Le
    duel de حية et de خشبة, c’est حبتين et خشبتين prononcés avec la voyelle
    [ e ] longue et non pas avec la voyelle [ i ] longue.


    Procédés de correction


    1 – Procédé articulatoire :


    [ p ] : bilabiale - sourde

    [ b ] : bilabiale - sonore


    Ce qui oppose le [ p ] à [ b ] est la sonorité ( vibration des cordes vocales )


    Substituer [ f ] à [ p ] , car [ f ] est le son qui, outre le [ b ] , a le plus de points communs avec [ p ].

    Proposer alternativement les séquences [ pf ] et [ fp ] et faire répéter progressivement l’enchaînement suivant :

    [ fari … fari … pfari .. fpari .. f … pari … pari ]


    Choisir
    des mots où [ b ] peut être assourdi, ceci par son contact avec une
    autre consonne sourde, c’est – à – dire sous l’effet d’assimilation.

    Exemple : « obtenir » _ [ opt∂nir ]

    « observer » sont phonétiquement prononcées [ opsΣrve ]

    « absolu » [ apsoly ]



    Choisir également des mots où [ p ] serait au contact d’un élément sourd :

    Exemple : apte – aptitude – spécial – sport –


    2 – Procédé acoustique :


    [ p ] est une consonne très tendue

    [ b ] est une consonne moins tendue que [ p ]


    Proposer des mots se terminant par le son [ p ] :

    Exemple : frappe – tape – échappe – nappe – étape – coupe- soupe – coupe – loupe – type – équipe - Philippe –


    Il faut faire en sorte à ce que le mouvement
    articulatoire soit centré au niveau des lèvres, ceci afin que
    l’apprenant puisse saisir la manière dont la consonne [ p ] s’articule.

    page → tape – tapage – ta …………..pa – page

    Paris → tape – tapari – ta ……… paris – pari

    tapis → tape –taaaaaaaaaaapa – ta………….pi - tapis

    port → sport – sssssssport – s………port

    pain → spain – ssssssspain – s………pain

    poule → fpoule – ffffffffpoule – f…….poule



    Mots à proposer : frappe – tape –
    échappe – nappe – étape – coupe- soupe – coupe – loupe – type – équipe
    - Philippe – lampe –épine – pile – spécial – sport – repas



    ( Dans tous ces mots, la consonne [ p ] , est soit en
    position finale, soit suivie par une voyelle antérieure. En se basant
    sur le phénomène de l’anticipation vocalique caractérisant la langue
    française, l’articulation de la consonne[ p ] a lieu plutôt dans la
    partie la plus antérieure de la bouche, c’est – à – dire, au niveau des
    lèvres.


    Mots à éviter : pompe - pantalon –
    éponge – pour – porte – peau – plan – prendre – poire – après – poison
    – pense – peindre – poule – Paul – éponge



    ( Dans tous ces mots, la consonne [ p ] est, soit
    suivie par une voyelle postérieure, soit par une voyelle nasale. Dans
    les deux cas, l’articulation a lieu dans la partie postérieure de la
    bouche, c’est – à – dire, près des cordes vocales. Celles – ci entrent
    en mouvement ( = vibrent ) pour la production d’un son sonore comme le
    [ b ]


    Exercices


    1 – Test de discrimination auditive


    Proposer une dizaine de mots comportant la voyelle [ p
    ] ou la voyelle [ b ] et demander aux apprenants d’indiquer à chaque
    fois la consonne entendue.


    poule – porte – peur – poli – étape –
    tombe – poire – type – bon – partir – banane – banque – bonjour – plan
    – plage – bleu - …..



    2 – Ecoutez et répétez


    Proposer une série de mots présentés sous forme de paire minimale et demander aux apprenants de les répéter :
    plan / blanc – bar / par – bain / pain – pâle / balle – pont / bon – port / bord – bu / pu – belle / pelle – boire / poire –
    Philippe parle beaucoup – Un peu de poisson, s’il vous plaît. – Brigitte prépare le repas – Pierre est à Paris.





    [b]Fiche ( 2 )[/b]






    Opposition [ y ] [ u ] ( « u » - « ou » )


    Procédés de correction


    1 – Procédé articulatoire :


    [ y ] : antérieure – arrondie – fermée

    [ u ] : postérieure – arrondie – fermée


    Ce qui oppose le [ y ] et le [ u ] , c’est la position de la langue


    Faire un choix de mots dans lesquels le son [ y ] est :


    au contact d’éléments consonantiques antérieurs :

    les dentales : [ d ] - [ t ]

    les sifflantes : [ s ] - [ z ]

    au voisinage d’éléments vocaliques antérieurs : [ i ] « i » - [ e ] « é » - [ Ø ] « eu »


    Exemples : habitude, étude, le sais –tu ? etc.…


    2 – Procédé acoustique :


    [ u ] est une voyelle plus grave que [ y ]


    Faire
    un choix de mots où [ y ] serait un éléments d’une syllabe ouverte (
    exemple : élu – musique – etc… ) et faire prononcer [ i ] à la place de
    [ y ].


    Allonger le [ i ] : [ iiiiiiiiii…. y ] et réduire progressivement l’allongement jusqu’à la production de seul [ y ]

    Exemple : soit le mot « fumée »

    ( fumée ) → fiiiiiiiiiiiumé → fiiiiiiiiumé → fiiiiiumé → fiiumé → fumée



    Faire un choix de phrases très courtes à la forme interrogative. Choisir des mots qui se terminent par [ y ] .

    Exemple : Il s’est tu ? - Il l’a su ? - Où vas – tu ? - Il l’a battu ?


    Mots à proposer :

    voiture – costume – sud – sucre – tunnel – Tunis –
    dune – dure – dupe – super – suffisant – ça suffit – sucer – résume –
    Le Suède – suédois - assure – assume – étudiant –étude – habitude –
    tube – tu – Suzanne



    Phrases à proposer :

    Il fume ? - C’est la lune ? - Elle est brune ? - ça
    t’a plu ? C’est une plume ? C’est ton pull ? Je recule ? - Ce sont des
    légumes ? C’est ta jupe ?



    Mots à éviter :

    mur – bureau – pull – recule – Jules – revue – pur – chute - musique – légumes


    les consonnes [m, b , p, k, j, r, ∫, g ] ne favorisent
    pas la prononciation de la voyelle [ y ]. Autrement dit, ces consonnes
    n’assurent pas un contexte facilitant la prononciation de la voyelle [
    y ].


    Exercices


    1 – Test de discrimination auditive


    Proposer une dizaine de mots comportant la voyelle [ y
    ] ou la voyelle [ u ] et demander aux étudiants d’indiquer à chaque
    fois la voyelle entendue.


    dur – costume – bureau – allume – bouge – courir – culotte – pousse – jour – jus – ajoute – écoute


    2 – Ecoutez et répétez


    Proposer une série de mots présentés sous forme de paire minimale et demander aux apprenants de les répéter :

    rue / route – pu / pousse – sourd / sur - jupe /
    jour – su / sous – loup / lu – pull / poule – bout / bu – nu / nous –
    vous / vu – jour / jure





    [b]Fiche ( 3 )[/b]






    Opposition [ o ] [ Ø ] ( « o » - « E » )


    veut est réalisé vaut


    Procédés de correction


    1 – Procédé articulatoire


    [ o ] : postérieure – arrondie – mi - fermée

    [ Ø ] : antérieure – arrondie – mi - fermée


    Ce qui oppose le [ o ] à [Ø ] est la position de la langue


    Choisir
    des mots dans lesquels le son [ Ø ] « eu »serait dans un environnement
    de consonnes antérieures : les dentales [ d ] et [ t ], les sifflantes
    [ s ] et [ z ] , et au voisinage de voyelles antérieures : le [Ø]


    Exemples : Tu as deux oeufs - Défais ce nœud. - Les yeux - Il voit mieux


    Faire un choix de mots où [ Ø ] serait un élément d’une syllabe ouverte et faire prononcer [ e ] à la place de [ Ø ]


    Allonger le [ e ] et réduire progressivement l’allongement jusqu’à la production du seul [ Ø ].


    Exemple : « CE » Communauté européenne


    [ se Ø ] → [ seee Ø ] → [ seee Ø ] → [ see Ø ] « CE » et « et eux ? »

    [ e Ø ] → [ eee Ø ] → [ eee Ø ] → [ ee Ø ] → [ ee Ø ] → [ e Ø ] → [ Ø ] « eux »


    2 – Procédé acoustique :


    [ Ø ] : est une voyelle moins grave que [ o ]


    * - Faire prononcer le son [ Ø ] dans un entourage de consonnes aiguës : [ t ] et [ s ] :


    Exemple :

    Ceci ou cela ?

    C’est eux ?

    Il est paresseux

    C’est sa soeur ?



    [ Ø ] : est une voyelle plus claire que la voyelle [ o ]


    Il s’agit donc de l’éclaircissement de la voyelles [ Ø ] assombrie par l’apprenant :


    Pour amener à réaliser le son [ Ø ] , on peut :


    Proposer des mots où le son [ Ø ] serait en contact des consonnes tendues : [ t ] « moteur et [ s ] « soeur »


    - Proposer des mots où le son serait réalisé long, ceci
    vu la corrélation qui existe entre la longueur d’une voyelle et son
    degré de tension. En français : la consonnes [ R ] et les consonnes
    constrictives sonores [ z, g , v ] , sont appelées des consonnes
    allongeantes parce qu’elles allongent les voyelles qui les précèdent.
    Les consonnes constructives sourdes sont appelées des consonnes
    abrégeantes [ f, s , ∫ ]


    « boeuf » « beurre »


    La voyelle [ Ø ] dans « boeuf » est plus moins longue que celle qui se trouve dans « beurre ».


    Bien que les deux mots commencent par la même consonne
    et que cette consonne, parce qu’elle est sonore, ne présente pas un
    contexte favorable pour la prononciation de la voyelle [ Ø ], on peut
    dire que la présence de la consonne allongeante [ R ] après cette
    voyelle présente un facteur à la prononciation de la voyelle en
    question.


    Mots à éviter : amoureux –– veux – jeune – veulent – boeuf – gueule -


    Mots à proposer : petit –soeur –
    amateur – peur – seul – cerise – ceux – moteur - beurre - pleure –
    coeur – mineur – creuse – chanteuse – nerveuse – meurt – chanceux –
    heure – spectateur - nerveux - leur– peuvent – deux



    ( Dans les mots à éviter, la voyelle [ Ø ]. se trouve
    précédée par une consonne sonore. Dans les mots à proposer, la voyelle
    [ Ø ] est à chaque fois suivie par une consonne dentale ou sifflante
    « deux, seul » ou une des alongeantes « creuse , peuvent ». )


    pleut réalisé plo proposé : pleure → pleure → pleu....re → pleut
    veut réalisé vo proposé : veuve → veuve→ veu.....ve → veut
    jeune réalisé jaune proposé : jeurne → jeurne→ jeu........rne → jeu ......rne → jeu.....ne → jeune
    que réalisé quo proposé : coeur → coeur → coeu .....r → coeu ....r → coeu → coeu → que


    Exercices


    1 – Test de discrimination auditive


    Proposer une série de mots comportant la voyelle [Ø ]
    ou la voyelle [ O ] et demander aux apprenants d’indiquer à chaque fois
    la voyelle entendue.


    peur – deux – dort – beurre – vole – nerveuse - leur – pose – chanteuse – corps – sort – soeur –


    2 – Ecoutez et répétez


    Proposer une série de mots présentés sous forme de paire minimale et demander aux apprenants de les répéter :


    peur / beurre – l’or / l’heure – sort /
    soeur – coeur / corps – dos / deux – peu / peu – vole / veulent – jeune
    / jaune – eux / eau – nos / noeud



    Je veux un peu d’eau - Elle dort à deux
    heures - Quelle jolie fleur ! - Il a mal au corps - Ta soeur est jeune.
    Olivier veut neuf oranges. C’est un professeur d’hébreux. Nos amis sont
    nombreux.





    [b]Fiche ( 4 )[/b]






    Opposition voyelles orales Voyelles nasales


    le mot « son » est prononcé « sonne »

    « paysan » est prononcé « paysanne »


    Pour prononcer une voyelle nasale française, il faut
    que celle – ci soit placée dans une syllabe ouverte. « maman, son,
    pain ». La voyelle nasale se dénasalise lorsque celle – ci est suivie
    par une voyelle « an âne » ou et si, au niveau de l’écrit, la consonne
    nasale est suivie par une autre consonne nasale. « bon bonne ». Or, il
    se trouve qu’en langue arabe la voyelle nasale est toujours suivie par
    une consonne orale prononcée : / kontu / « كنت ». Cette prononciation
    est considérée comme fautive en français. Elle donne l’impression qu’on
    a affaire à une voyelle dénasalisée, ceci parce que la voyelle nasale,
    en langue arabe, contrairement à la langue française, se trouve dans
    une syllabe fermée. Alors comment amener l’apprenant à produire une
    voyelle nasale ?


    Aider
    l’apprenant à prendre conscience sur la différence entre un son oral et
    un son nasal. La seule différence se situe au niveau de la position de
    la luette lors du passage de l’air. Si la luette est rabaissée, elle
    empêche l’air de passer à travers la cavité nasale, c’est – à – dire de
    sortir à travers le nez. Cette position de la luette fait que tout
    l’air sort à travers la bouche, ce qui nous donne un oral. Par contre,
    si la luette est relevée, l’air passe est par le nez et par la bouche,
    ce qui nous donne un son nasal.


    Pour
    aider un apprenant à produire une voyelle nasale, il faut partir de la
    voyelle orale correspondante à la voyelle nasale en question :


    a → an o → on è → un


    Proposer
    à l’apprenant une série de mots comprenant la voyelle / a /
    postérieure, comme dans « cage, sage, plage, sauvage, base, écrase,
    garage »

    Faire
    répéter « age, age, age », en commençant par mettre les lèvres dans la
    position très ouverte avant la prononciation de la voyelle et les
    maintenir dans cette au cours de l’articulation de la voyelle : / a /,
    / a /

    Répéter les suites suivantes : a → an, a → an, a → an

    Faire
    précéder : « an » par une consonne nasale parce qu’elle favorise la
    prononciation d’une voyelle nasale : a → an → man → mange , an – Nantes
    - : mmmammmman / , / mmmmman / , / man / , / an /
    Proposer
    des mots comportant des consonnes autres que les consonnes nasales :an
    – sans –an – banc – an – quand – an -vent - chambre

    Suivre la même démarche pour aider les apprenants à prononcer les autres voyelles nasales


    Exercices


    I - Proposer une série de mots présentés sous forme de paire minimale et demander aux apprenants de les répéter :

    mot / mon chat / champs
    paix / pain
    tôt / ton la / lent
    vais / vin
    seau / son sa / sans
    gaie / gain
    vos / vont va / vent
    fais / fin
    son / sonne paysan / paysanne
    pain / peine
    plein / pleine Jean / Jeanne
    ton / tonne
    an / âne lion / lionne
    sein / saine
    banc / banane vin / veine
    champion / championne

    II - Proposer une série de phrases comprenant des voyelles nasales et demander aux apprenants de les répéter :


    Le train est plein.

    C’est la chambre de Roland.

    C’est son manteau.

    Jean veut un pain.

    Ils sont en France.

    Nous allons à Dijon.

    C’est Jean et Jeanne.


    Tests de discrimination auditive


    I - Proposer une série de
    mots comprenant des voyelles orales et des voyelles nasales et demander
    aux apprenants d’indiquer le type de voyelle entendue.


    vont – mange – mère – main – entre – ventre – valise – vague – gâteau – coton – couteau – montre – mon – mot – janvier- prennent


    II - Proposer une série de mots comprenant les trois voyelles nasales et demander aux apprenants d’indiquer la voyelle entendue.


    tante – peindre – compte – chante –
    écoutons – mangez – non – fin – ceinture – oncle – paysan – vendredi –
    prendre – pense – parfum -



    Bibliographie


    1 - ABOUBAKER ( E ), L’enseignement de la prononciation du français aux arabophones : réflexions et suggestions, Editions de l’université El – Fateh, ( Libye ) , Italie, Aditar , 1992

    2 - Aït – OUMEZIANE ( R ), Fiches de phonétique corrective ( s.e ), Paris : A. P. F. T.I. , ( s.d ).

    3 - GALISSON( R ), Coste ( D ), Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette, 1976

    4 - GUIMBRETIRE ( E ), Phonétique et enseignement de l’oral, Paris, Didier / Hatier, 1994

    5 - Hamrouni ( M ), La phonétique française à l’école africaine, Tunis, Bouslama ( s. d )

    6 - Pierre et Monique Léon, Introduction à la phonétique corrective, Paris, Hachette, 1980,

    7 - RENARD ( R ), Introduction à la méthode verbo – tonale de correction phonétique, Didier, 1971

    8 . LANDERCY ( A ), RENARD (R ), Eléments de phonétique, Bruxelles, Didier, 1982


    Nasser A. ABOUBAKER

    Département de français

    Université El – Fateh – Tripoli

    LIBYE



    [1]
    « Aujourd’hui, ( …) on parle du crible phonologique en faisant
    référence sans toujours le savoir à Polivano et Troubetsky qui avaient
    démontré que chaque individu étant sourd au système phonologique d’une
    langue étrangère », Elisabeth Grimbretière, « Phonétique et
    enseignement de l’oral », Paris, Didier / Hatier, 1994, p 48

    « Le
    système phonologique d’une langue est semblable à un crible à travers
    lequel passe tout ce qui est dit. Seules restent dans le crible les
    marques phoniques pertinentes pour individualiser les phonèmes. (… )
    L’homme s’approprie le système de la langue maternelle. Mais, s’il
    entend parler une autre langue, il emploie involontairement pour
    l’analyse de ce qu’il entend le « le crible phonologique » de sa langue
    maternelle qui lui est familier. Et comme ce crible ne convient pas
    pour la langue étrangère entendue, il se produit de nombreuses erreurs
    et incompréhensions. Les sons de la langue étrangère reçoivent une
    interprétation phonologique inexacte, puisqu’on les fait passer par le
    « crible phonologique » de sa propre langue ». Troubetsky, N. S.
    Principes de phonologie, Paris, Klincksieck, 1964, pp 55 – 56 in A.
    Landercy, R. Renard, « Eléments de phonétique », Bruxelles, Didier, E
    Ed, 1982, p 166


    [2]
    « Pratique de correction phonétique en langue étrangère qui privilégie
    l’audition et favorise le caractère global de la perception sans avoir
    recours à des explications articulatoires atomisantes. Priorité est
    donnée à la reproduction des rythmes et de l’intonation, considérés
    comme le moule de la phrase, et dont la reproduction fidèle conditionne
    la reproduction correcte des sons ». R. Galisson, D. Coste,
    « Dictionnaire de didactique des langues », Paris, Hachette, 1983, p
    589
    « Le
    système verbo – tonale préconise un reconditionnement de l’audition par
    une action ( appropriée à la faute ) portant non pas sur la phonation (
    articulation ) mais sur l’émission ( le modèle ) afin d ‘aboutir à une
    conduite inconsciente, non analytique de l’élève ». A. Landercy, R.
    Renard, « Eléments de phonétique », op cit, p 213

    « La
    stratégie verbo – tonale se caractérise par une rééducation de
    l’audition. ( … ) Fondée sur une stratégie interventionniste, la
    méthode verbo – tonale propose un ensemble structuré et systématique.
    (…) L’intervention consiste à replacer l’élément fautif dans un
    environnement optimal pour conditionner l’audiophonation et ce, en
    recourant, selon le cas, à l’intonation, au rythme, à la tension, à la
    phonétique combinatoire et la prononciation nuancée ». Elisabeth
    Grimbretière, op. cit, p 48


    [3]
    « La notion de contexte facilitant s’appuie d’une par sur le classement
    des phonèmes en fonction de leurs traits communs acoustique et
    articulatoire et, d’autre part, sur la constatation que les phonèmes,
    n’étant pas articulés de façon autonome dans la chaîne parlée,
    l’entourage immédiat va les influencer », Elisabeth Grimbretière,, op
    cit, p 19


    [4]
    Les voyelles semblent relativement plus ou moins tendues selon qu’elles
    se trouvent ou non au somment de la courbe intonative, elle est plus
    grande dans une syllabe accentuée que dans une syllabe inaccentuée »,
    R. Renard, « Introduction à la méthode verbo – tonale de correction
    phonétique », Paris, Didier, 1971, p 86


    [5]
    « La tension d’une consonne initiale se trouve davantage renforcée
    lorsque cette consonne est suivie d’une autre. Ainsi, / s / : de
    « stupide » est plus tendue que / s / de « sur », R. Renard, op cit, p
    82


    [6]
    J’utilise souvent le terme « répertoire phonique » à la place de « la
    langue maternelle » parce que le terme « répertoire phonique » est plus
    large que « la langue maternelle » : il peut être constitué de plus
    d’un système phonique.


    [7]
    « On appelle assimilation le phénomène phonétique combinatoire par
    lequel un son tend, du fait de sa proximité par rapport à un autre, à
    devenir identique à lui ou à prendre certaines de ses
    caractéristiques », A. Landercy, R. Renard, op cit, p94

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