REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE
COMMISSION NATIONALE DES PROGRAMMES
GROUPE DISCIPLINAIRE DE FRANÇAIS
PROGRAMME
DE
FRANÇAIS
1e ANNEE MOYENNE
JANVIER 2010
SOMMAIRE
1-Buts et objectifs de l’enseignement du français au Fondamental
1.1-Rappel des objectifs de l’enseignement du français au Primaire
1.2– Objectifs de l’enseignement du français au Moyen
1.3 - Place de l’enseignement moyen dans le cycle fondamental
2. Les principes fondateurs des programmes
2.1. Sur le plan axiologique
2.2. Sur le plan épistémologique
2.3. Sur le plan méthodologique
2.4. Sur le plan pédagogique
2.4.1. Le socioconstructivisme
2.4.2. L’Approche Par les Compétences
2.4.3 Les T.I.C.
2.5- Implications didactiques
2.5.1. La démarche de résolution de situations problème
2.5.1.1. Qu’est-ce qu’une Situation Problème ?
2.5.1.2. Les types de situation problème
2.5.2. La démarche de projet
2.5.2.1. Le projet pédagogique
2.5.2.2.. L’évaluation
3. Profil de sortie de l’enseignement moyen
3.1. Les valeurs
3.2. Les compétences transversales
3.3. Les compétences disciplinaires
3.3.1 Les compétences disciplinaires du cycle
3.3.2. Les compétences par paliers
4. Les compétences disciplinaires de la 1èAM
4.1. De la compétence globale aux compétences terminales en 1èAM
4.2. Des compétences terminales aux niveaux de compétence en 1èAM
5. Les contenus et exemples d'activités
5.1. Les contenus
5.2. Les activités d'apprentissage
6. Thèmes et supports
6.1. Les thèmes
6.2. Les supports
7. Projets possibles
1-Buts et objectifs de l’enseignement du français au Fondamental
L’enseignement fondamental d’une durée de neuf ans comprend l’enseignement primaire (cinq ans) et l’enseignement moyen (4 ans).C'est l’enseignement de base obligatoire.
La Loi d’Orientation sur l’Education Nationale (n°08-04 du 23 janvier 2008) définit dans les termes suivants les finalités de l’éducation : « L’école algérienne a pour vocation de former un citoyen doté de repères nationaux incontestables, profondément attaché aux valeurs du peuple algérien, capable de comprendre le monde qui l’entoure, de s’y adapter et d’agir sur lui et en mesure de s’ouvrir sur la civilisation universelle »-Chapitre I, art. 2.
A ce titre, l’école, qui « assure les fonctions d’instruction, de socialisation et de qualification » doit notamment « permettre la maîtrise d’au moins deux langues étrangères en tant qu’ouverture sur le monde et moyen d’accès à la documentation et aux échanges avec les cultures et les civilisations étrangères »-Chapitre II, art. 4.
L’énoncé des finalités de l’enseignement des langues étrangères permet, en matière de politique éducative, de définir les objectifs généraux de cet enseignement en ces termes :
« L’enseignement/apprentissage des langues étrangères doit permettre aux élèves algériens d’accéder directement aux connaissances universelles, de s’ouvrir à d'autres cultures, (…)
Les langues étrangères sont enseignées en tant qu’outil de communication permettant l’accès direct à la pensée universelle en suscitant des interactions fécondes avec les langues et cultures nationales.
Elles contribuent à la formation intellectuelle, culturelle et technique et permettent d’élever le niveau de compétitivité dans le monde économique.» cf. Référentiel Général des Programmes.
Au même titre que les autres disciplines, l'enseignement du français prend en charge les valeurs identitaires, les valeurs intellectuelles, les valeurs esthétiques en relation avec les thématiques nationales et universelles.
1.1-Rappel des objectifs de l’enseignement du français au Primaire
L’enseignement du français à l’école primaire a pour objectif de développer chez le jeune apprenant des compétences de communication pour une interaction à l’oral (écouter/parler) et à l’écrit (lire/écrire) dans des situations scolaires adaptées à son développement cognitif.
C’est un enseignement destiné à amener progressivement l’élève à utiliser la langue orale et écrite pour s’exprimer dans des situations de communication. Ainsi l’apprentissage du français participe à la formation de l’apprenant en lui permettant l’accès à l’information et l’ouverture sur le monde. Les programmes du primaire sont structurés pour chaque niveau du cycle en compétences à installer à l’oral et à l’écrit.
1.2– Objectifs de l’enseignement du français au Moyen
Les quatre années du cycle Moyen sont réparties selon trois paliers ainsi définis :
- Le premier palier ou palier d’Homogénéisation et d’Adaptation :
Il se déroule durant la première année ; c’est une année de consolidation des acquis, d’homogénéisation et d’adaptation à une nouvelle organisation (plusieurs disciplines, plusieurs enseignants…).
- Le deuxième palier ou palier de Renforcement et d’Approfondissement :
Il se déroule durant les deuxième et troisième années. Il est consacré au renforcement des compétences et à l’élévation du niveau culturel.
- Le troisième palier ou palier d’Approfondissement et d’Orientation :
Il se déroule pendant la quatrième année. Outre l’approfondissement et le développement des compétences dans la discipline, la quatrième année est consacrée à la préparation à l’examen de fin de cycle (BEM). Elle doit aussi assurer l’orientation vers le secondaire et/ou vers la vie active.
Dans cet esprit, l’enseignement du français au collège a pour objectifs :
- En 1ère AM, de permettre à l’élève de renforcer les compétences acquises au primaire par la mobilisation des actes de parole dans des situations de communication plus diversifiées à travers la compréhension et la production de textes de type explicatif et prescriptif.
- En 2e AM et 3e AM, de permettre à l’élève de développer ses compétences pour faire face à des situations de communication encore plus diversifiées et plus complexes, à travers la compréhension et la production de textes de type narratif.
- En 4e AM, de permettre à l’élève :
*de consolider les compétences acquises durant les deux précédents paliers en faisant face à des situations de communication encore plus complexes à travers la compréhension et la production de textes de type argumentatif,
*de mettre en œuvre la compétence globale acquise au cours du cycle pour faire face à des situations scolaires (examen du BEM et passage au secondaire) et extra scolaires (vie active).
1.3 - Place de l’enseignement moyen dans le cycle fondamental :
L’enseignement moyen est la seconde étape dans le cycle fondamental (la première étant le primaire). Il parachève le fondamental en préparant l’élève au cycle suivant – le secondaire- et à la vie active.
Au terme de l’Enseignement Fondamental Au terme de l’Enseignement
Moyen Au terme de l’Enseignement Primaire
Au terme du cycle fondamental, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, dans des situations de communication variées, l’élève est capable de comprendre/ produire à l’oral et à l’écrit :
- des énoncés dans lesquels se réalisent des actes de parole,
- des textes relevant de l’explicatif, du prescriptif, du narratif et de l'argumentatif. Au terme du cycle moyen, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, l’élève est capable de comprendre/produire des textes oraux et écrits relevant de l’explicatif, du prescriptif, du narratif et de l'argumentatif et ce, en adéquation avec la situation de communication. Au terme du cycle primaire, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, à partir de supports sonores et visuels, l’élève est capable de communiquer à l'oral et à l'écrit dans des situations scolaires et de la vie courante où il est appelé à comprendre/ produire des énoncés dans lesquels se réalisent des actes de parole. appris.
2. Les principes fondateurs des programmes
2.1. Sur le plan axiologique :
D'après les principes directeurs du Référentiel Général des Programmes, le système éducatif algérien doit faire acquérir à chaque apprenant, un ensemble de compétences relevant du domaine des valeurs, avec une double dimension, constituant un tout harmonieux et cohérent et visant à :
• faire acquérir un ensemble de valeurs identitaires nationales de référence (islamité, arabité et amazighité dont l’intégration constitue l’algérianité),
• renforcer l'acquisition de valeurs universelles relatives aux droits de l’homme, à la citoyenneté, à la préservation de la vie et du milieu.
A l’instar, de toutes les autres disciplines le français doit offrir à l’élève, à travers de multiples activités, l’occasion de mobiliser ces valeurs nationales et universelles, de les mettre à profit et de les renforcer, d’enrichir sa culture et de se préparer à jouer un rôle actif dans une société démocratique.
2.2. Sur le plan épistémologique :
Un même objet peut être différemment appréhendé par plusieurs disciplines, de manière complémentaire.
C’est plutôt la manière dont il est perçu, interrogé et conceptualisé qui permet de distinguer les spécificités disciplinaires.
Ce programme, tout en tenant compte de l’interdisciplinarité, n’occulte pas les liens entre le domaine cognitif et le domaine socioculturel et considère les connaissances comme des ressources au service du développement des compétences. Il demeure entendu que ces ressources couvrent les différents domaines du savoir de la discipline.
2.3. Sur le plan méthodologique :
Dans une perspective curriculaire et de décloisonnement disciplinaire, et en vue d’assurer la cohérence générale du curriculum, le programme de français, à l’instar des autres disciplines, est conçu selon la démarche suivante :
- des finalités aux profils de sortie de fin de cycles
- des profils de fin de cycles aux profils de paliers
- des profils de paliers aux profils par années.
2.4 Sur le plan pédagogique :
Le programme s’inspire des travaux du socioconstructivisme et s’inscrit dans la théorie de l’Approche Par les Compétences. On retiendra :
2.4.1. Le socioconstructivisme : L’apprentissage est le passage d’une situation de non savoir à une situation d’intégration de connaissances nouvelles. L’apprenant est appelé non à recevoir passivement des connaissances mais à les construire seul et avec les autres. La construction d’un savoir, bien que personnelle, s’effectue dans un cadre social car les informations sont en lien étroit avec le milieu social, le contexte et proviennent à la fois de ce que l’on pense et de ce que les autres apportent comme interactions.
2.4.2. L’Approche Par les Compétences :
« L’approche par les compétences traduit le souci de privilégier une logique d’apprentissage centrée sur l’élève, sur ses actions et réactions face à des situations- problèmes, par rapport à une logique d’enseignement basée sur les savoirs et sur les connaissances à faire acquérir», cf. Référentiel Général des Programmes.
Les compétences sont un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir être qui deviennent les buts de l’enseignement/apprentissage à partir de situations-problèmes qui composent des situations d’apprentissage. Ainsi, l’élève est-il amené à construire ses savoirs et à organiser efficacement ses acquis (soit un ensemble de ressources) pour réaliser un certain nombre de tâches.
Si on parle de « compétences » dans le milieu de l’éducation, c’est pour mettre l’accent sur le développement personnel et social de l’élève. C’est donc dans la perspective d’une appropriation à la fois durable et significative des savoirs que s’impose, dans les programmes, l’entrée par les compétences.
Dans cet esprit, le programme se présente selon l’architecture suivante :
Compétence globale ↔ compétences terminales ↔ niveaux de compétences
La compétence globale « est un objectif que l’on se propose d’atteindre au terme d’un parcours scolaire dont l’étendue est à définir en fonction de l’organisation du cursus. Elle est l’équivalent de l’objectif terminal d’intégration tel que défini par J. M., De Ketele et repris par X., Rogiers. », In guide méthodologique d’élaboration des programmes, juin 2009.
Par cursus, on entendra selon le cas, tout le cycle, un palier de ce cycle ou une année.
La compétence terminale décrit un degré d’acquisition de la compétence globale ; elle est une étape intermédiaire vers la maîtrise de la compétence globale. Cette compétence terminale devient un socle, un acquis validé sur lequel s’appuiera l’apprenant pour aborder une autre étape.
Le niveau de compétence décrit un degré d’acquisition de la compétence terminale ; il est une étape intermédiaire vers la maîtrise de la compétence terminale. Ce niveau de compétence devient un socle, un acquis validé sur lequel s’appuiera l’apprenant pour atteindre le niveau suivant.
2.4.3 Les T.I.C.
On s’attend d’abord à ce que l’utilisation des TIC fasse partie des compétences essentielles de toute personne pour participer pleinement à l’économie du savoir. En cette matière, l’Ecole doit préparer tous les élèves dans ses programmes d’études :
. à intégrer dans leurs compétences la maîtrise des TIC qui donne accès à l’économie du savoir ;
. à développer leurs habiletés de communication et à accroître leur capacité à travailler en mode collaboratif en tirant profit des possibilités offertes par les TIC ;
. à acquérir les compétences permettant un apprentissage autonome pour être en mesure de participer aux efforts de développement et d’innovation, qui sont les clefs de la prospérité économique dans le contexte de concurrence mondiale.
Les différentes activités de la discipline devront inciter l’apprenant à développer la capacité à recourir aux TIC de manière réfléchie, efficace et judicieuse de même qu’à en diversifier l’usage tout en développant un sens critique dans la vie scolaire et sociale.
2.5- Implications didactiques
Dans le respect de ces principes fondamentaux (respect des valeurs, interdisciplinarité, approche curriculaire, socioconstructivisme, Approche Par les Compétences), le présent programme préconise l’apprentissage de cette discipline par la démarche de résolution de situations problème.
2.5.1. La démarche de résolution de situations problème.
« Omniprésente dans toutes les sphères de l’activité humaine, la démarche de résolution de problèmes est appelée à jouer un rôle particulièrement important dans l’apprentissage. Une multitude de situations quotidiennes exigent le recours à diverses stratégies de résolution de problèmes.(…) C’est par la diversité des situations problèmes auxquelles il devra faire face que l’élève sera amené à découvrir qu’il peut y avoir plusieurs démarches possibles, qu’elles ne sont pas toutes également efficaces et que leur caractère plus ou moins approprié dépend souvent du contexte dans lequel elles s’inscrivent et des ressources dont il dispose.(…) Les situations problèmes sont caractérisées par leur complexité, leur caractère macro, le sens qu’elles véhiculent.» in Guide Méthodologique d’Elaboration des Programmes.
2.5.1.1. Qu’est-ce qu’une Situation Problème ?
« La situation-problème est une situation d'apprentissage, conçue par l’enseignant dans le but de créer un espace de réflexion et d’analyse autour d’un problème à résoudre pour permettre aux apprenants de développer des compétences et construire un savoir en mobilisant les ressources dont ils disposent (des savoirs déclaratifs, des savoirs procéduraux, des savoirs conditionnels, des attitudes, des conduites et des comportements). C’est dans le traitement des situations-problème que sont élaborées les notions, éprouvées les connaissances opératoires et que sont extraites les propriétés pertinentes.
C’est une situation d’apprentissage qui à la fois déstabilise l’élève dans ses croyances et ses savoirs faire
et en même temps lui procure les moyens de surmonter le problème à la suite d’une recherche. Plusieurs solutions sont possibles et certaines sont plus efficientes que d’autres : il s’agit pour l’apprenant de trouver les bonnes questions, d’agir, de prouver, de construire des modèles, de les échanger avec d’autres, de reconnaître ceux qui sont conformes à son contexte socioculturel.
« La situation-problème est une situation d’apprentissage signifiante et concrète. Elle a un lien avec la réalité de l’élève, l’interpellant en faisant naître chez lui un questionnement. Sa pratique, fondée sur l’activité, donne l’occasion à l’élève d’expliquer sa démarche, d’expliciter sa pensée et de justifier ses choix pour répondre aux questions posées ou au problème à résoudre. » in Guide Méthodologique, juin 2009
La situation problème proposée aux élèves
est composée :
- d’un support (éléments matériels figurant dans la situation : texte, image, document sonore),
- d’une tâche ou une activité que l’élève doit réussir,
- d’une consigne (l’ensemble des instructions de travail).
Pour rendre possible cette dynamique de travail, la situation problème proposée aux apprenants doit:
- avoir du sens pour eux (doit les interpeller, les concerner par son caractère concret…),
- être liée à un obstacle repéré, défini et considéré comme « dépassable » par l’enseignant, et dont les apprenants doivent prendre conscience à travers l’émergence de leurs conceptions (représentations mentales),
- faire naître un questionnement en eux (les apprenants ne répondent plus aux seules questions du maître),
- créer une ou des ruptures les amenant à déconstruire le ou les modèles initiaux s’ils sont inadaptés ou erronés,
- correspondre à une situation complexe, si possible liée au réel, pouvant ouvrir sur différentes réponses acceptables et différentes stratégies utilisables,
- être concrète parce qu'elle a un but (un produit), qu'elle sollicite une action réelle et qu'elle requiert l'utilisation de connaissances, de techniques, de stratégies ….
- faire appel à des connaissances de type déclaratif, procédural et conditionnel);
- déboucher sur un savoir d’ordre général (notion, concept, loi, règle, compétence, savoir faire, savoir être, savoir devenir),
- faire l’objet d’un ou plusieurs moments de métacognition (analyse à posteriori de la manière dont les activités ont été vécues et du savoir qui a pu être intégré),
- contenir les éléments d’évaluabilité des produits attendus.
2.5.1.2. Les types de situation problème :
« Quatre types de situation-problème peuvent être proposées, amenant les élèves à :
- prendre une décision : Envisager une alternative visant à répondre de la meilleure façon possible à un certain nombre de contraintes
- analyser et concevoir un système : Comprendre la logique d'une situation ou imaginer un système qui répond à des objectifs définis
- traiter un dysfonctionnement : Analyser en profondeur un système en dysfonctionnement, retrouver l'origine du dysfonctionnement, puis élaborer une procédure susceptible d'éviter ce dernier.
- gérer et conduire un projet : susciter l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (décider, planifier, coordonner, etc.). » in Guide Méthodologique, juin 2009.
Dans la mise en œuvre de cette démarche, le projet est le cadre intégrateur privilégié dans lequel les apprentissages à l’oral et à l’écrit prennent tout leur sens. Le projet est une situation complexe susceptible d’intégrer plusieurs compétences et de mobiliser des ressources diverses. Ce cadre de travail permet de donner du sens aux apprentissages et de la motivation aux apprenants.
La gestion et réalisation d’un projet, nécessitant des prises de décisions, l’analyse et la conception de systèmes et le traitement de dysfonctionnements, est le cadre où tous les types de situations problème sont prises en charge. Ceci justifie le choix de l’organisation des apprentissages dans le cadre de projets pédagogiques.
2.5.2. La démarche de projet :
Dans l’approche par compétences, la réalisation d’un projet est une situation où le processus de résolution prend le pas sur le produit visé.
Cette démarche :
- est une entreprise collective, sur la base d’un contrat, co-gérée par le groupe-classe où l’enseignant anime, mais ne décide pas de tout,
- se fonde sur les besoins et les intérêts des élèves et les ressources de l’environnement,
- s’oriente vers une production concrète (au sens large : texte, journal, , exposition, maquette, carte, création artistique ou artisanale, enquête, sortie, concours, jeu, etc.),
- implique une destination sociale au produit réalisé,
-induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts,
-suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (mobiliser les ressources, décider, planifier, coordonner, etc.
-favorise en même temps des apprentissages identifiables (au moins après-coup) figurant au programme,
- intègre l’évaluation tout au long du processus.
2.5.2.1. Le projet pédagogique :
Le projet pédagogique n’est pas une fin (but) en soi, c’est un moyen pour confronter les apprenants à des obstacles et provoquer des situations d’apprentissage significatives. Il ne doit en aucun cas occulter les apprentissages au profit du produit à réaliser. C’est donc le cadre dans lequel se réalisent les apprentissages.
Le projet considéré dans sa globalité, constitue l’organisateur didactique d’un ensemble d’activités. Il est conçu sous forme de séquences ayant une cohérence interne et des intentions pédagogiques. Le projet permet d’installer une ou plusieurs compétences définies dans le programme.
a) Rôle du professeur
En entreprenant une démarche de projet, le professeur se doit :
- de tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants,
- d’agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir,
- de négocier avec les apprenants les objectifs et les moyens.
b) Rôle de l’apprenant
L’apprenant, impliqué dans le projet, est un partenaire actif dans le processus de son apprentissage. Il « apprend à apprendre » par une recherche personnelle.
Le projet est réfléchi, calculé, progressif et mesuré : cela implique qu’il soit d’emblée construit puis régulé au fur et à mesure de son déroulement.
2.5.2.2.. L’évaluation :
Elle est intégrée tout au long du déroulement du projet et à chaque étape des apprentissages.
a. Avant le projet, (diagnostique) elle permet le contrôle de connaissances ou de savoir faire indispensables pour le projet et les apprentissages prévus;
b. Tout au long du projet et des différentes activités, (formative) elle permet :
* d’apprécier l’implication des élèves au cours des séances de travaux de groupe grâce à une grille d’observation à concevoir au préalable;
* de réguler dans la mesure où elle vous donne les informations nécessaires pour prendre les décisions concernant le dispositif d’apprentissage, les contenus, les objectifs, le volume horaire prévu etc.
* d’évaluer l’acquisition d’objectifs de réalisation précis pour chaque étape;
c. A la fin du projet, l'évaluation donne la possibilité de mesurer le degré d’atteinte des objectifs en se référant aux critères de réussite adoptés en commun accord avec les élèves au début du processus.
L’enseignement/apprentissage dans le cadre de l’A. P. C. signifie la prise en charge des activités dans le cadre de Situations : Situations d’apprentissage interpellés par la Situation problème posée au départ, Situations d’intégration ( de la même famille que la S. P. de départ) dans lesquelles les élèves apprennent à intégrer les différentes ressources (savoirs, savoir-faire et savoir être acquis lors des apprentissages) et Situations d’évaluation ( toujours de la même famille) et qui permettent de mesurer le degré d’acquisition des compétences programmées.
Ces situations d’évaluation doivent permettre, par ailleurs, la programmation des activités de remédiation.
3. Profil de sortie de l’enseignement moyen :
Les valeurs, les compétences transversales et les compétences disciplinaires constituent les éléments essentiels du profil de sortie de l’élève à la fin du cycle moyen. Elles sont prises en charge à travers les activités diverses et doivent être l’objet d’évaluation dans la mesure où elles contribuent conjointement à la formation de l’élève citoyen.
3.1. Les valeurs :
Toute éducation a pour vocation de transmettre les valeurs qu’une société s’est choisie: - des valeurs communes à tous ses membres : valeurs politiques et sociales, culturelles et spirituelles, dont l’objectif est de consolider l’unité nationale .
- des valeurs plus spécifiquement individuelles : valeurs affectives et morales, valeurs esthétiques, valeurs intellectuelles, valeurs humanistes ouvrant sur l’universel.
Le choix de valeurs et leur mise en œuvre constituent une source première pour l'orientation du système éducatif, de ses finalités, de la nature du curriculum, du choix des contenus, des méthodes d'apprentissage.
L’enseignement du français, à l’instar de celui des autres disciplines, se doit de prendre en charge ces valeurs en vue de contribuer à la formation saine et équilibrée de l’élève, ce futur citoyen.
VALEURS Identité : L'élève a conscience des éléments qui composent son identité algérienne (l'Islamité, l'Arabité et l'Amazighité).
Conscience nationale Au-delà de l'étendue géographique du pays et la diversité de sa population, l'élève a conscience de ce qui fait l'unité nationale, à savoir une histoire, une culture, des valeurs partagées, une communauté de destin, des symboles…
Citoyenneté : L'élève est capable de délimiter en toute objectivité ce qui relève des droits et ce qui relève des devoirs en tant que futur citoyen et de mettre en pratique cette pondération dans ses rapports avec les autres. (Cf. Constitution algérienne).
Ouverture sur le monde : Tout en ayant conscience de son identité, socle de sa personnalité, l'élève est capable de prendre de l'intérêt à connaître les autres civilisations, de percevoir les ressemblances et les différences entre les cultures pour s'ouvrir sur les civilisations du monde et respecter l'altérité.
3.2. Les compétences transversales : Dans le cadre des finalités de l’éducation définies dans le Chapitre I, Article 2 de la Loi d’orientation sur l’éducation nationale (N°08-04 du 23 janvier 2008), l’école algérienne a pour mission :
- d’« assurer aux élèves l’acquisition de connaissances dans les différents champs disciplinaires et la maîtrise des outils intellectuels et méthodologiques de la connaissance facilitant les apprentissages et préparant à la vie active »,
- de « doter les élèves de compétences pertinentes, solides et durables susceptibles d’être exploitées à bon escient dans des situations authentiques de communication et de résolution de problèmes et qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie, à prendre une part active dans la vie sociale, culturelle et économique et à s’adapter aux changements ».
Ainsi l’élève sera amené à acquérir des compétences disciplinaires mais aussi à développer des compétences à travers l’ensemble des disciplines. Ces compétences transversales se développent durant toute la scolarité dans le cadre du réinvestissement et du transfert à travers les différentes activités en relation avec les projets. Les compétences transversales appartiennent à quatre ordres :
COMPETENCES TRANSVERSALES
D’ordre intellectuel
- L'élève est capable de résoudre les situations problèmes.
- L'élève est capable de rechercher seul l'information utile pour résoudre le problème auquel il est confronté (utilisation des usuels comme le dictionnaire, les grammaires et autres mais également Internet et les bibliothèques).
- L'élève est capable de jugement critique.
- L'élève est capable de s’auto évaluer.
D’ordre méthodologique
- L'élève est capable de prendre des notes et de les organiser.
- L'élève est capable de concevoir, de réaliser et de présenter un projet individuel.
- L'élève est capable d'analyser et de synthétiser une information et d'en rendre compte sous une forme résumée oralement ou par écrit.
- L'élève est capable de développer des démarches de résolution de problèmes.
- L’élève est capable d’exploiter les TIC dans son travail scolaire.
D’ordre de la communication
- L'élève est capable de communiquer de façon claire, précise et appropriée.
- L'élève est capable d'utiliser les ressources de la communication verbale et non verbale.
- L'élève est capable de reformuler pour lever les obstacles à la communication.
D’ordre personnel et social
L’élève est capable d’interagir positivement en affirmant sa personnalité mais aussi en respectant l’avis des autres.
- L’élève est capable de s’intégrer à un travail d’équipe, un projet mutualisé, en fonction des ressources dont il dispose.
- L’élève est capable d’effort soutenu et de persévérance dans les tâches dans lesquelles il s’engage.
- L’élève est capable de s’auto-évaluer et d’accepter l’évaluation du groupe.
- L’élève est capable de créativité et d’expliquer cette dernière par des moyens linguistiques et non linguistiques.
3.3. Les compétences disciplinaires
3.3.1 Les compétences disciplinaires du cycle
Rappel : Compétence globale ↔ compétences terminales ↔ niveaux de compétences
COMPETENCE GLOBALE CYCLE MOYEN
Au terme du cycle moyen, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, l’élève est capable de comprendre/produire des textes oraux et écrits relevant de l’explicatif, du prescriptif, du narratif et de l'argumentatif et ce, en adéquation avec la situation de communication.
Compétence globale du 1er palier
Au terme du 1e palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, l'élève est capable de comprendre / produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des textes relevant de l’explicatif et du prescriptif. Compétence globale du 2ème palier
Au terme du 2ème palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, l'élève est capable de comprendre / produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des textes relevant du narratif. Compétence globale du 3ème palier
Au terme du 3ème palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, l'élève est capable de comprendre / produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des textes relevant de l’argumentatif.
N B: La description n’est pas retenue comme type de texte à étudier mais elle est prise en charge durant les quatre années du cycle au service des autres types de textes.
3.3.2. Les compétences par paliers
- 1er palier (1er A. M.) :
COMPETENCE GLOBALE du 1er palier
Au terme du 1e palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, l'élève est capable de comprendre / produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des textes relevant de l’explicatif et du prescriptif.
CT1
L'élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent.
CT2
L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent et qui expliquent.
CT3
L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent, qui expliquent et qui prescrivent.
2e palier (2e AM et 3e AM) :
COMPETENCE GLOBALE du 2e palier
Au terme du 2ème palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, l'élève est capable de comprendre / produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des textes relevant du narratif.
Compétence terminale de la 2e AM,
A la fin de la 2e AM, l'élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit des énoncés qui relèvent de la narration objective en tenant compte des contraintes de la situation de communication.
Compétence terminale de la 3e AM
A la fin de la 3e AM, l'élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit des énoncés qui relèvent de la narration subjective en tenant compte des contraintes de la situation de communication.
3e palier (4e AM)
COMPETENCE GLOBALE du 3e palier
Au terme du 3ème palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, l'élève est capable de comprendre / produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des textes relevant de l’argumentatif.
CT1
L'élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit des énoncés argumentatifs pour défendre un point de vue tout en tenant compte des contraintes de la situation de communication.
CT2
L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit des énoncés
argumentatifs pour faire agir tout en tenant compte des contraintes de la situation de communication.
4. Les compétences disciplinaires de la 1eAM
L’architecture du programme est matérialisée par le tableau ci-dessous :
C. G. de la 1ère AM
C. T 1 (1er trimestre) C. T 2 (2e trimestre) C. T 3 (3e trimestre)
N. C. 1. N. C. 2. N. C. 3. N. C. 1. N. C. 2. N. C. 3. N. C. 1. N. C. 2. N. C. 3.
C. G. : compétence globale C. T. : compétence terminale N. C. : niveau de compétence
4.1. De la compétence globale aux compétences terminales en 1e AM
COMPETENCE GLOBALE du 1er palier
Au terme du 1e palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, l'élève est capable de comprendre / produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des textes relevant de l’explicatif et du prescriptif.
CT1
L'élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent.
CT2
L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent et qui expliquent.
CT3
L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent, qui expliquent et qui prescrivent.
4.2. Des compétences terminales aux niveaux de compétences en1e AM :
Rappel : Le niveau de compétence décrit un degré d’acquisition de la compétence terminale ; il est une étape intermédiaire vers la maîtrise de la compétence terminale. Une fois atteint par l’apprenant, ce niveau de compétence devient un socle, (un acquis validé) sur lequel s’appuiera l’apprenant pour amorcer l’étape suivante : celle de l’acquisition du niveau suivant et ainsi de suite.
C. T. 1 : L'élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent.
Niveau de compétence 1 :
L'élève est capable de donner oralement et par écrit des informations sur soi pour se faire connaître.
Niveau de compétence 2 :
L’élève est capable de donner oralement et par écrit des informations sur quelqu’un pour le faire connaître.
Niveau de compétence 3:
L'élève est capable de donner oralement et par écrit des informations sur un lieu de son environnement pour le faire connaître.
C. T. 2: L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent et qui expliquent.
Niveau de compétence 1 :
L'élève est capable de présenter oralement et par écrit un produit, un animal, une maladie… Niveau de compétence 2 :
L'élève est capable d’expliquer un phénomène naturel et d'en décrire son processus.
C. T. 3 : L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent, qui expliquent et qui prescrivent.
Niveau de compétence 1
L'élève est capable d’expliquer à quelqu’un le fonctionnement/ l’utilisation d’un appareil / d’un produit / les règles d’un jeu.
Niveau de compétence 2
L'élève est capable d’expliquer à quelqu’un l’attitude à suivre pour éviter un danger, une maladie, une sanction. Niveau de compétence 3
L’élève est capable de fournir des indications pour accomplir une opération (réalisation de recettes de cuisine, montage/démontage d'un appareil, plantation d'un arbre…)
5. Les contenus et exemples d'activités :
5.1. Les contenus :
Les contenus proposés dans le tableau ci-dessous devront permettre l’acquisition des compétences programmées pour la 1è AM. Ils ne feront pas l’objet d’études ni d’évaluation pour eux-mêmes (cours magistraux) mais seront abordés au service des compétences retenues, dans des activités dans lesquelles l’élève est au centre afin que ce dernier puisse se les approprier et les mobiliser comme ressources dans l’exercice des compétences prévues.
Il va sans dire que l’évaluation diagnostique de début d’année doit permettre d’identifier les acquis réels du primaire, et les besoins des élèves pour aborder le nouveau programme. Ces besoins (insuffisances en conjugaison, en vocabulaire, en orthographe, en lecture, …) doivent être pris en charge à travers leur programmation tout au long de l’année.
C’est ainsi que seront assurées l’Homogénéisation et l’Adaptation, qui sont les objectifs prioritaires du 1er palier.
5.2. Les activités d’apprentissages :
Ces activités visent l’atteinte d’un ou de plusieurs objectifs d’apprentissage. Dans l’activité : « Ecouter un énoncé oral pour extraire l’information essentielle », l’élève doit écouter (ceci est l’activité) pour extraire l’information essentielle (ceci est l’objectif d’apprentissage).
Elles sont données à titre indicatif. L’enseignant choisit les activités, dans les quatre domaines (oral/ réception, oral/production, écrit/réception, écrit/production) en fonction des compétences programmées. Il peut, par ailleurs, en fonction de la réalité de sa classe, faire éclater certaines activités en activités moins complexes ou en associer deux ou trois activités pour l’atteinte d’objectifs d’apprentissage supérieurs.
Exemple :
L’activité « Ecouter un énoncé oral pour extraire le thème de l’information » peut être associée à l’activité « Ecouter un énoncé oral pour extraire les informations essentielles ».
La correspondance entre la compétence à installer, les notions qui lui sont nécessaires et les activités qui permettent son installation est établie dans le tableau ci-dessous.
Exemples d'activités Contenus Compétences terminales
Niveau de la situation de communication:
qui parle? à qui? de quoi ? dans quel but?
Niveau phrastique Niveau textuel
- Ecouter un énoncé oral pour extraire l'information essentielle.
- Prendre la parole pour donner des informations essentielles sur quelqu’un ou quelque chose pour le faire connaître.
-Prendre la parole pour présenter quelqu’un ou quelque chose à partir d’une fiche de renseignements.
- Lire un texte pour extraire une information essentielle
- Rédiger un énoncé pour présenter quelqu’un ou quelque chose à partir d’une fiche de renseignements - La ponctuation : les deux points, les tirets, les parenthèses, la virgule, le point.
- La nominalisation
- La phrase verbale/non verbale
- La pronominalisation (le pronom personnel sujet)
- la substitution grammaticale
- Les champs lexicaux
- L’expansion du nom par l’adjectif qualificatif
- Le présent de l’indicatif (morphologie)
- Le passé composé
- L’accord du participe passé avec être
- L’accord du participe passé avec avoir
- L’accord sujet / verbe
- L’accord de l’adjectif qualificatif épithète et attribut
- Les types de phrases :
déclarative -affirmative / déclarative- négative
- L’expression de la chronologie (succession des informations)
- La localisation dans le temps et dans l’espace : les verbes de localisation les prépositions et les locutions prépositives
les adverbes
- Le vocabulaire pour : définir/ dénommer.
L’image du texte (visuelle et sonore) :
- Titre / sous titres / source
- illustration (image, schéma, graphe, tableaux chiffrés…)
- typographie : les caractères, la ponctuation (les deux points, les tirets), la numérotation,
- les amorces (débuts de paragraphes…)
- les éléments prosodiques (pauses, intonations, rythme,…)
- La progression textuelle:
- le thème et le propos
- la progression à thème constant
- la substitution grammaticale
- la substitution lexicale
- la progression logique/ chronologique
CT1
L'élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent.
- Ecouter un énoncé explicatif pour identifier le thème de l’explication.
.
- Ecouter une explication en vue de la reformuler.
-Prendre la parole pour compléter un énoncé informatif lu par une explication.
- Lire un énoncé pour identifier l’ordre des étapes d’un processus.
- Rédiger un énoncé pour traduire en texte des schémas, des graphes, des tableaux.
- Expliquer un mot (donner sa définition, son origine, un exemple en contexte).
- La ponctuation : les deux points, les tirets, les parenthèses, la virgule, le point.
-La nominalisation
-La phrase verbale/non verbale
- La pronominalisation (le pronom personnel sujet)
- La définition
- La synonymie
- la formation
- La reformulation
des mots par affixation, dérivation
- Les champs lexicaux
- La substitution lexicale
- L’expansion du nom par l’adjectif qualificatif et par le complément du nom
- Les valeurs du présent de l'indicatif (présent temporel et présent de vérité générale)
- L’accord sujet verbe
- L’accord de l’adjectif qualificatif épithète et attribut
- Les types de phrases : déclarative -affirmative / déclarative- négative
- La phrase avec « parce que » (pour l’explication)
- L’expression de la chronologie (succession des informations, des étapes)
- La localisation dans le temps et dans l’espace : les verbes de localisation les prépositions et les locutions prépositives
les adverbes
- le vocabulaire pour : reformuler/ expliquer/ comparer (comme, plus… que, moins… que).
CT2
L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent et qui expliquent.
- Ecouter des énoncés prescriptifs et distinguer entre l'ordre, le conseil, l'obligation et l'interdit.
- Prendre la parole pour dire un énoncé prescriptif (une recette, un mode d’emploi, des règles de jeu…) selon les cas en optant soit pour la forme impersonnelle ou pour la forme impérative, ou la forme infinitive ou par la forme verbale avec le futur simple.
- Reconstituer un énoncé prescriptif donné dans le désordre.
- Distinguer des énoncés informatifs/ explicatifs/ prescriptifs d’autres types de textes proposés en exploitant l’image du texte
- La ponctuation : les deux points, les tirets, les parenthèses, la virgule, le point.
- La nominalisation - la phrase verbale/non verbale
- La pronominalisation (le pronom personnel sujet)
- Les valeurs du présent de l'indicatif (présent temporel et présent de vérité générale)
- L’accord sujet verbe
- Les types de phrases :
déclarative / impérative
- Le mode impératif
- La tournure impersonnelle
- Le mode infinitif
- l’expression d’une consigne, de l’ordre, de l’interdiction
- l’expression de la chronologie (succession des informations, des consignes…)
- la localisation dans le temps et dans l’espace : les verbes de localisation les prépositions et les locutions prépositives
les adverbes
- le vocabulaire pour : définir/ dénommer/ reformuler/ expliquer/ comparer (comme, plus… que, moins… que)
- Le futur simple pour l'expression d'une consigne, de l'ordre.
CT3
L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent, qui expliquent et qui prescrivent.
6. Thèmes et supports
6.1. Les thèmes :
Dans le prolongement du primaire, il s’agira de privilégier les grands thèmes : le préadolescent et son environnement immédiat, ses centres d’intérêt, ses rapports à la cité, à son pays et au monde. Les textes supports, les activités elles-mêmes, les projets à réaliser doivent s’inscrire dans cet esprit.
6.2. Les supports :
Les supports devront être :
- en relation avec les thèmes retenus
- authentiques
- adaptés au niveau des élèves : des énoncés de 100 à 150 mots
Supports possibles :
- communiqués émanant d’instances comme la Sonelgaz, le Ministère de la santé, l’UNICEF, l’OMS…..
- bulletin météo,
- programmes de télévision,
- notes d’informations scolaires,
- annonces publicitaires,
- Petites annonces
- C. V.
- Pièce d’identité, autres documents administratifs
- Billet de train, d’avion…
- Dépliant et prospectus
- Règlement
- Règles de jeu
- Notices de montage
- Mode d’emploi
- Dictionnaire
- Recettes de cuisine
- Télégrammes
- s. m. s.
- Horoscope
- Mots croisés, devinettes, charades….
- Poèmes
- …….
- 7. Projets possibles :
Les intitulés de projets ci-dessous sont donnés à titre indicatif. Ceux que choisira l’enseignant- qui peut opter pour d’autres non cités dans la présent liste- doivent impérativement permettre l’acquisition des compétences prévues dans le présent programme.
- Elaborer une brochure expliquant le processus de fabrication d’un objet (du produit brut au produit fini) pour un concours inter classes.
- Réaliser, pour la bibliothèque du C.E.M., un petit dictionnaire définissant et expliquant tous les mots difficiles rencontrés durant l’année.
- Confectionner une pour expliquer des règles de jeu
- Organiser une journée portes ouvertes consacrée à l’explication et à la prévention des dangers du tabac
- Réaliser un sketch pour informer des dangers de la route et expliquer comment les éviter.
- Confectionner une brochure expliquant les bienfaits du sport.
- Rédiger un compte rendu de sortie pour expliquer le procédé de fabrication d’un produit (chocolat, produits laitiers, jus de fruits…)
- Réaliser un catalogue expliquant le fonctionnement d’un ordinateur afin d’initier les élèves à son utilisation.
- A l’occasion de la journée de l’environnement (11 juin), réaliser une brochure expliquant la nécessité de préserver la faune et la flore.
- Réaliser une brochure expliquant le phénomène des tremblements de terre et précisant la conduite à tenir lors des premiers secours.
- Réaliser une brochure (texte et image) décrivant et expliquant le phénomène de la pluie.
- Confectionner un panneau mural expliquant les premiers gestes de secours à apporter à un noyé.
- Confectionner un album de la classe contenant des informations à propos des élèves de la classe et de leurs professeurs.
- Confectionner une monographie de l’établissement/ d’un lieu particulier du village, de la ville ou du pays.
- Confectionner un recueil de recettes de cuisine traditionnelle pour les faire connaître.
- Réaliser un dépliant touristique (textes, photos, cartes…) pour informer des richesses de la région
- Organiser une campagne d’information autour des droits de l’enfant, de la journée mondiale des handicapés, …..
Tous les développements et toutes les explications nécessaires à l’application de ce programme de 1è AM sont contenus dans le document d’accompagnement. On y trouvera également des recommandations de pratiques pédagogiques à même d’aider l’enseignant.
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE
COMMISSION NATIONALE DES PROGRAMMES
GROUPE DISCIPLINAIRE DE FRANÇAIS
PROGRAMME
DE
FRANÇAIS
1e ANNEE MOYENNE
JANVIER 2010
SOMMAIRE
1-Buts et objectifs de l’enseignement du français au Fondamental
1.1-Rappel des objectifs de l’enseignement du français au Primaire
1.2– Objectifs de l’enseignement du français au Moyen
1.3 - Place de l’enseignement moyen dans le cycle fondamental
2. Les principes fondateurs des programmes
2.1. Sur le plan axiologique
2.2. Sur le plan épistémologique
2.3. Sur le plan méthodologique
2.4. Sur le plan pédagogique
2.4.1. Le socioconstructivisme
2.4.2. L’Approche Par les Compétences
2.4.3 Les T.I.C.
2.5- Implications didactiques
2.5.1. La démarche de résolution de situations problème
2.5.1.1. Qu’est-ce qu’une Situation Problème ?
2.5.1.2. Les types de situation problème
2.5.2. La démarche de projet
2.5.2.1. Le projet pédagogique
2.5.2.2.. L’évaluation
3. Profil de sortie de l’enseignement moyen
3.1. Les valeurs
3.2. Les compétences transversales
3.3. Les compétences disciplinaires
3.3.1 Les compétences disciplinaires du cycle
3.3.2. Les compétences par paliers
4. Les compétences disciplinaires de la 1èAM
4.1. De la compétence globale aux compétences terminales en 1èAM
4.2. Des compétences terminales aux niveaux de compétence en 1èAM
5. Les contenus et exemples d'activités
5.1. Les contenus
5.2. Les activités d'apprentissage
6. Thèmes et supports
6.1. Les thèmes
6.2. Les supports
7. Projets possibles
1-Buts et objectifs de l’enseignement du français au Fondamental
L’enseignement fondamental d’une durée de neuf ans comprend l’enseignement primaire (cinq ans) et l’enseignement moyen (4 ans).C'est l’enseignement de base obligatoire.
La Loi d’Orientation sur l’Education Nationale (n°08-04 du 23 janvier 2008) définit dans les termes suivants les finalités de l’éducation : « L’école algérienne a pour vocation de former un citoyen doté de repères nationaux incontestables, profondément attaché aux valeurs du peuple algérien, capable de comprendre le monde qui l’entoure, de s’y adapter et d’agir sur lui et en mesure de s’ouvrir sur la civilisation universelle »-Chapitre I, art. 2.
A ce titre, l’école, qui « assure les fonctions d’instruction, de socialisation et de qualification » doit notamment « permettre la maîtrise d’au moins deux langues étrangères en tant qu’ouverture sur le monde et moyen d’accès à la documentation et aux échanges avec les cultures et les civilisations étrangères »-Chapitre II, art. 4.
L’énoncé des finalités de l’enseignement des langues étrangères permet, en matière de politique éducative, de définir les objectifs généraux de cet enseignement en ces termes :
« L’enseignement/apprentissage des langues étrangères doit permettre aux élèves algériens d’accéder directement aux connaissances universelles, de s’ouvrir à d'autres cultures, (…)
Les langues étrangères sont enseignées en tant qu’outil de communication permettant l’accès direct à la pensée universelle en suscitant des interactions fécondes avec les langues et cultures nationales.
Elles contribuent à la formation intellectuelle, culturelle et technique et permettent d’élever le niveau de compétitivité dans le monde économique.» cf. Référentiel Général des Programmes.
Au même titre que les autres disciplines, l'enseignement du français prend en charge les valeurs identitaires, les valeurs intellectuelles, les valeurs esthétiques en relation avec les thématiques nationales et universelles.
1.1-Rappel des objectifs de l’enseignement du français au Primaire
L’enseignement du français à l’école primaire a pour objectif de développer chez le jeune apprenant des compétences de communication pour une interaction à l’oral (écouter/parler) et à l’écrit (lire/écrire) dans des situations scolaires adaptées à son développement cognitif.
C’est un enseignement destiné à amener progressivement l’élève à utiliser la langue orale et écrite pour s’exprimer dans des situations de communication. Ainsi l’apprentissage du français participe à la formation de l’apprenant en lui permettant l’accès à l’information et l’ouverture sur le monde. Les programmes du primaire sont structurés pour chaque niveau du cycle en compétences à installer à l’oral et à l’écrit.
1.2– Objectifs de l’enseignement du français au Moyen
Les quatre années du cycle Moyen sont réparties selon trois paliers ainsi définis :
- Le premier palier ou palier d’Homogénéisation et d’Adaptation :
Il se déroule durant la première année ; c’est une année de consolidation des acquis, d’homogénéisation et d’adaptation à une nouvelle organisation (plusieurs disciplines, plusieurs enseignants…).
- Le deuxième palier ou palier de Renforcement et d’Approfondissement :
Il se déroule durant les deuxième et troisième années. Il est consacré au renforcement des compétences et à l’élévation du niveau culturel.
- Le troisième palier ou palier d’Approfondissement et d’Orientation :
Il se déroule pendant la quatrième année. Outre l’approfondissement et le développement des compétences dans la discipline, la quatrième année est consacrée à la préparation à l’examen de fin de cycle (BEM). Elle doit aussi assurer l’orientation vers le secondaire et/ou vers la vie active.
Dans cet esprit, l’enseignement du français au collège a pour objectifs :
- En 1ère AM, de permettre à l’élève de renforcer les compétences acquises au primaire par la mobilisation des actes de parole dans des situations de communication plus diversifiées à travers la compréhension et la production de textes de type explicatif et prescriptif.
- En 2e AM et 3e AM, de permettre à l’élève de développer ses compétences pour faire face à des situations de communication encore plus diversifiées et plus complexes, à travers la compréhension et la production de textes de type narratif.
- En 4e AM, de permettre à l’élève :
*de consolider les compétences acquises durant les deux précédents paliers en faisant face à des situations de communication encore plus complexes à travers la compréhension et la production de textes de type argumentatif,
*de mettre en œuvre la compétence globale acquise au cours du cycle pour faire face à des situations scolaires (examen du BEM et passage au secondaire) et extra scolaires (vie active).
1.3 - Place de l’enseignement moyen dans le cycle fondamental :
L’enseignement moyen est la seconde étape dans le cycle fondamental (la première étant le primaire). Il parachève le fondamental en préparant l’élève au cycle suivant – le secondaire- et à la vie active.
Au terme de l’Enseignement Fondamental Au terme de l’Enseignement
Moyen Au terme de l’Enseignement Primaire
Au terme du cycle fondamental, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, dans des situations de communication variées, l’élève est capable de comprendre/ produire à l’oral et à l’écrit :
- des énoncés dans lesquels se réalisent des actes de parole,
- des textes relevant de l’explicatif, du prescriptif, du narratif et de l'argumentatif. Au terme du cycle moyen, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, l’élève est capable de comprendre/produire des textes oraux et écrits relevant de l’explicatif, du prescriptif, du narratif et de l'argumentatif et ce, en adéquation avec la situation de communication. Au terme du cycle primaire, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, à partir de supports sonores et visuels, l’élève est capable de communiquer à l'oral et à l'écrit dans des situations scolaires et de la vie courante où il est appelé à comprendre/ produire des énoncés dans lesquels se réalisent des actes de parole. appris.
2. Les principes fondateurs des programmes
2.1. Sur le plan axiologique :
D'après les principes directeurs du Référentiel Général des Programmes, le système éducatif algérien doit faire acquérir à chaque apprenant, un ensemble de compétences relevant du domaine des valeurs, avec une double dimension, constituant un tout harmonieux et cohérent et visant à :
• faire acquérir un ensemble de valeurs identitaires nationales de référence (islamité, arabité et amazighité dont l’intégration constitue l’algérianité),
• renforcer l'acquisition de valeurs universelles relatives aux droits de l’homme, à la citoyenneté, à la préservation de la vie et du milieu.
A l’instar, de toutes les autres disciplines le français doit offrir à l’élève, à travers de multiples activités, l’occasion de mobiliser ces valeurs nationales et universelles, de les mettre à profit et de les renforcer, d’enrichir sa culture et de se préparer à jouer un rôle actif dans une société démocratique.
2.2. Sur le plan épistémologique :
Un même objet peut être différemment appréhendé par plusieurs disciplines, de manière complémentaire.
C’est plutôt la manière dont il est perçu, interrogé et conceptualisé qui permet de distinguer les spécificités disciplinaires.
Ce programme, tout en tenant compte de l’interdisciplinarité, n’occulte pas les liens entre le domaine cognitif et le domaine socioculturel et considère les connaissances comme des ressources au service du développement des compétences. Il demeure entendu que ces ressources couvrent les différents domaines du savoir de la discipline.
2.3. Sur le plan méthodologique :
Dans une perspective curriculaire et de décloisonnement disciplinaire, et en vue d’assurer la cohérence générale du curriculum, le programme de français, à l’instar des autres disciplines, est conçu selon la démarche suivante :
- des finalités aux profils de sortie de fin de cycles
- des profils de fin de cycles aux profils de paliers
- des profils de paliers aux profils par années.
2.4 Sur le plan pédagogique :
Le programme s’inspire des travaux du socioconstructivisme et s’inscrit dans la théorie de l’Approche Par les Compétences. On retiendra :
2.4.1. Le socioconstructivisme : L’apprentissage est le passage d’une situation de non savoir à une situation d’intégration de connaissances nouvelles. L’apprenant est appelé non à recevoir passivement des connaissances mais à les construire seul et avec les autres. La construction d’un savoir, bien que personnelle, s’effectue dans un cadre social car les informations sont en lien étroit avec le milieu social, le contexte et proviennent à la fois de ce que l’on pense et de ce que les autres apportent comme interactions.
2.4.2. L’Approche Par les Compétences :
« L’approche par les compétences traduit le souci de privilégier une logique d’apprentissage centrée sur l’élève, sur ses actions et réactions face à des situations- problèmes, par rapport à une logique d’enseignement basée sur les savoirs et sur les connaissances à faire acquérir», cf. Référentiel Général des Programmes.
Les compétences sont un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir être qui deviennent les buts de l’enseignement/apprentissage à partir de situations-problèmes qui composent des situations d’apprentissage. Ainsi, l’élève est-il amené à construire ses savoirs et à organiser efficacement ses acquis (soit un ensemble de ressources) pour réaliser un certain nombre de tâches.
Si on parle de « compétences » dans le milieu de l’éducation, c’est pour mettre l’accent sur le développement personnel et social de l’élève. C’est donc dans la perspective d’une appropriation à la fois durable et significative des savoirs que s’impose, dans les programmes, l’entrée par les compétences.
Dans cet esprit, le programme se présente selon l’architecture suivante :
Compétence globale ↔ compétences terminales ↔ niveaux de compétences
La compétence globale « est un objectif que l’on se propose d’atteindre au terme d’un parcours scolaire dont l’étendue est à définir en fonction de l’organisation du cursus. Elle est l’équivalent de l’objectif terminal d’intégration tel que défini par J. M., De Ketele et repris par X., Rogiers. », In guide méthodologique d’élaboration des programmes, juin 2009.
Par cursus, on entendra selon le cas, tout le cycle, un palier de ce cycle ou une année.
La compétence terminale décrit un degré d’acquisition de la compétence globale ; elle est une étape intermédiaire vers la maîtrise de la compétence globale. Cette compétence terminale devient un socle, un acquis validé sur lequel s’appuiera l’apprenant pour aborder une autre étape.
Le niveau de compétence décrit un degré d’acquisition de la compétence terminale ; il est une étape intermédiaire vers la maîtrise de la compétence terminale. Ce niveau de compétence devient un socle, un acquis validé sur lequel s’appuiera l’apprenant pour atteindre le niveau suivant.
2.4.3 Les T.I.C.
On s’attend d’abord à ce que l’utilisation des TIC fasse partie des compétences essentielles de toute personne pour participer pleinement à l’économie du savoir. En cette matière, l’Ecole doit préparer tous les élèves dans ses programmes d’études :
. à intégrer dans leurs compétences la maîtrise des TIC qui donne accès à l’économie du savoir ;
. à développer leurs habiletés de communication et à accroître leur capacité à travailler en mode collaboratif en tirant profit des possibilités offertes par les TIC ;
. à acquérir les compétences permettant un apprentissage autonome pour être en mesure de participer aux efforts de développement et d’innovation, qui sont les clefs de la prospérité économique dans le contexte de concurrence mondiale.
Les différentes activités de la discipline devront inciter l’apprenant à développer la capacité à recourir aux TIC de manière réfléchie, efficace et judicieuse de même qu’à en diversifier l’usage tout en développant un sens critique dans la vie scolaire et sociale.
2.5- Implications didactiques
Dans le respect de ces principes fondamentaux (respect des valeurs, interdisciplinarité, approche curriculaire, socioconstructivisme, Approche Par les Compétences), le présent programme préconise l’apprentissage de cette discipline par la démarche de résolution de situations problème.
2.5.1. La démarche de résolution de situations problème.
« Omniprésente dans toutes les sphères de l’activité humaine, la démarche de résolution de problèmes est appelée à jouer un rôle particulièrement important dans l’apprentissage. Une multitude de situations quotidiennes exigent le recours à diverses stratégies de résolution de problèmes.(…) C’est par la diversité des situations problèmes auxquelles il devra faire face que l’élève sera amené à découvrir qu’il peut y avoir plusieurs démarches possibles, qu’elles ne sont pas toutes également efficaces et que leur caractère plus ou moins approprié dépend souvent du contexte dans lequel elles s’inscrivent et des ressources dont il dispose.(…) Les situations problèmes sont caractérisées par leur complexité, leur caractère macro, le sens qu’elles véhiculent.» in Guide Méthodologique d’Elaboration des Programmes.
2.5.1.1. Qu’est-ce qu’une Situation Problème ?
« La situation-problème est une situation d'apprentissage, conçue par l’enseignant dans le but de créer un espace de réflexion et d’analyse autour d’un problème à résoudre pour permettre aux apprenants de développer des compétences et construire un savoir en mobilisant les ressources dont ils disposent (des savoirs déclaratifs, des savoirs procéduraux, des savoirs conditionnels, des attitudes, des conduites et des comportements). C’est dans le traitement des situations-problème que sont élaborées les notions, éprouvées les connaissances opératoires et que sont extraites les propriétés pertinentes.
C’est une situation d’apprentissage qui à la fois déstabilise l’élève dans ses croyances et ses savoirs faire
et en même temps lui procure les moyens de surmonter le problème à la suite d’une recherche. Plusieurs solutions sont possibles et certaines sont plus efficientes que d’autres : il s’agit pour l’apprenant de trouver les bonnes questions, d’agir, de prouver, de construire des modèles, de les échanger avec d’autres, de reconnaître ceux qui sont conformes à son contexte socioculturel.
« La situation-problème est une situation d’apprentissage signifiante et concrète. Elle a un lien avec la réalité de l’élève, l’interpellant en faisant naître chez lui un questionnement. Sa pratique, fondée sur l’activité, donne l’occasion à l’élève d’expliquer sa démarche, d’expliciter sa pensée et de justifier ses choix pour répondre aux questions posées ou au problème à résoudre. » in Guide Méthodologique, juin 2009
La situation problème proposée aux élèves
est composée :
- d’un support (éléments matériels figurant dans la situation : texte, image, document sonore),
- d’une tâche ou une activité que l’élève doit réussir,
- d’une consigne (l’ensemble des instructions de travail).
Pour rendre possible cette dynamique de travail, la situation problème proposée aux apprenants doit:
- avoir du sens pour eux (doit les interpeller, les concerner par son caractère concret…),
- être liée à un obstacle repéré, défini et considéré comme « dépassable » par l’enseignant, et dont les apprenants doivent prendre conscience à travers l’émergence de leurs conceptions (représentations mentales),
- faire naître un questionnement en eux (les apprenants ne répondent plus aux seules questions du maître),
- créer une ou des ruptures les amenant à déconstruire le ou les modèles initiaux s’ils sont inadaptés ou erronés,
- correspondre à une situation complexe, si possible liée au réel, pouvant ouvrir sur différentes réponses acceptables et différentes stratégies utilisables,
- être concrète parce qu'elle a un but (un produit), qu'elle sollicite une action réelle et qu'elle requiert l'utilisation de connaissances, de techniques, de stratégies ….
- faire appel à des connaissances de type déclaratif, procédural et conditionnel);
- déboucher sur un savoir d’ordre général (notion, concept, loi, règle, compétence, savoir faire, savoir être, savoir devenir),
- faire l’objet d’un ou plusieurs moments de métacognition (analyse à posteriori de la manière dont les activités ont été vécues et du savoir qui a pu être intégré),
- contenir les éléments d’évaluabilité des produits attendus.
2.5.1.2. Les types de situation problème :
« Quatre types de situation-problème peuvent être proposées, amenant les élèves à :
- prendre une décision : Envisager une alternative visant à répondre de la meilleure façon possible à un certain nombre de contraintes
- analyser et concevoir un système : Comprendre la logique d'une situation ou imaginer un système qui répond à des objectifs définis
- traiter un dysfonctionnement : Analyser en profondeur un système en dysfonctionnement, retrouver l'origine du dysfonctionnement, puis élaborer une procédure susceptible d'éviter ce dernier.
- gérer et conduire un projet : susciter l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (décider, planifier, coordonner, etc.). » in Guide Méthodologique, juin 2009.
Dans la mise en œuvre de cette démarche, le projet est le cadre intégrateur privilégié dans lequel les apprentissages à l’oral et à l’écrit prennent tout leur sens. Le projet est une situation complexe susceptible d’intégrer plusieurs compétences et de mobiliser des ressources diverses. Ce cadre de travail permet de donner du sens aux apprentissages et de la motivation aux apprenants.
La gestion et réalisation d’un projet, nécessitant des prises de décisions, l’analyse et la conception de systèmes et le traitement de dysfonctionnements, est le cadre où tous les types de situations problème sont prises en charge. Ceci justifie le choix de l’organisation des apprentissages dans le cadre de projets pédagogiques.
2.5.2. La démarche de projet :
Dans l’approche par compétences, la réalisation d’un projet est une situation où le processus de résolution prend le pas sur le produit visé.
Cette démarche :
- est une entreprise collective, sur la base d’un contrat, co-gérée par le groupe-classe où l’enseignant anime, mais ne décide pas de tout,
- se fonde sur les besoins et les intérêts des élèves et les ressources de l’environnement,
- s’oriente vers une production concrète (au sens large : texte, journal, , exposition, maquette, carte, création artistique ou artisanale, enquête, sortie, concours, jeu, etc.),
- implique une destination sociale au produit réalisé,
-induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts,
-suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (mobiliser les ressources, décider, planifier, coordonner, etc.
-favorise en même temps des apprentissages identifiables (au moins après-coup) figurant au programme,
- intègre l’évaluation tout au long du processus.
2.5.2.1. Le projet pédagogique :
Le projet pédagogique n’est pas une fin (but) en soi, c’est un moyen pour confronter les apprenants à des obstacles et provoquer des situations d’apprentissage significatives. Il ne doit en aucun cas occulter les apprentissages au profit du produit à réaliser. C’est donc le cadre dans lequel se réalisent les apprentissages.
Le projet considéré dans sa globalité, constitue l’organisateur didactique d’un ensemble d’activités. Il est conçu sous forme de séquences ayant une cohérence interne et des intentions pédagogiques. Le projet permet d’installer une ou plusieurs compétences définies dans le programme.
a) Rôle du professeur
En entreprenant une démarche de projet, le professeur se doit :
- de tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants,
- d’agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir,
- de négocier avec les apprenants les objectifs et les moyens.
b) Rôle de l’apprenant
L’apprenant, impliqué dans le projet, est un partenaire actif dans le processus de son apprentissage. Il « apprend à apprendre » par une recherche personnelle.
Le projet est réfléchi, calculé, progressif et mesuré : cela implique qu’il soit d’emblée construit puis régulé au fur et à mesure de son déroulement.
2.5.2.2.. L’évaluation :
Elle est intégrée tout au long du déroulement du projet et à chaque étape des apprentissages.
a. Avant le projet, (diagnostique) elle permet le contrôle de connaissances ou de savoir faire indispensables pour le projet et les apprentissages prévus;
b. Tout au long du projet et des différentes activités, (formative) elle permet :
* d’apprécier l’implication des élèves au cours des séances de travaux de groupe grâce à une grille d’observation à concevoir au préalable;
* de réguler dans la mesure où elle vous donne les informations nécessaires pour prendre les décisions concernant le dispositif d’apprentissage, les contenus, les objectifs, le volume horaire prévu etc.
* d’évaluer l’acquisition d’objectifs de réalisation précis pour chaque étape;
c. A la fin du projet, l'évaluation donne la possibilité de mesurer le degré d’atteinte des objectifs en se référant aux critères de réussite adoptés en commun accord avec les élèves au début du processus.
L’enseignement/apprentissage dans le cadre de l’A. P. C. signifie la prise en charge des activités dans le cadre de Situations : Situations d’apprentissage interpellés par la Situation problème posée au départ, Situations d’intégration ( de la même famille que la S. P. de départ) dans lesquelles les élèves apprennent à intégrer les différentes ressources (savoirs, savoir-faire et savoir être acquis lors des apprentissages) et Situations d’évaluation ( toujours de la même famille) et qui permettent de mesurer le degré d’acquisition des compétences programmées.
Ces situations d’évaluation doivent permettre, par ailleurs, la programmation des activités de remédiation.
3. Profil de sortie de l’enseignement moyen :
Les valeurs, les compétences transversales et les compétences disciplinaires constituent les éléments essentiels du profil de sortie de l’élève à la fin du cycle moyen. Elles sont prises en charge à travers les activités diverses et doivent être l’objet d’évaluation dans la mesure où elles contribuent conjointement à la formation de l’élève citoyen.
3.1. Les valeurs :
Toute éducation a pour vocation de transmettre les valeurs qu’une société s’est choisie: - des valeurs communes à tous ses membres : valeurs politiques et sociales, culturelles et spirituelles, dont l’objectif est de consolider l’unité nationale .
- des valeurs plus spécifiquement individuelles : valeurs affectives et morales, valeurs esthétiques, valeurs intellectuelles, valeurs humanistes ouvrant sur l’universel.
Le choix de valeurs et leur mise en œuvre constituent une source première pour l'orientation du système éducatif, de ses finalités, de la nature du curriculum, du choix des contenus, des méthodes d'apprentissage.
L’enseignement du français, à l’instar de celui des autres disciplines, se doit de prendre en charge ces valeurs en vue de contribuer à la formation saine et équilibrée de l’élève, ce futur citoyen.
VALEURS Identité : L'élève a conscience des éléments qui composent son identité algérienne (l'Islamité, l'Arabité et l'Amazighité).
Conscience nationale Au-delà de l'étendue géographique du pays et la diversité de sa population, l'élève a conscience de ce qui fait l'unité nationale, à savoir une histoire, une culture, des valeurs partagées, une communauté de destin, des symboles…
Citoyenneté : L'élève est capable de délimiter en toute objectivité ce qui relève des droits et ce qui relève des devoirs en tant que futur citoyen et de mettre en pratique cette pondération dans ses rapports avec les autres. (Cf. Constitution algérienne).
Ouverture sur le monde : Tout en ayant conscience de son identité, socle de sa personnalité, l'élève est capable de prendre de l'intérêt à connaître les autres civilisations, de percevoir les ressemblances et les différences entre les cultures pour s'ouvrir sur les civilisations du monde et respecter l'altérité.
3.2. Les compétences transversales : Dans le cadre des finalités de l’éducation définies dans le Chapitre I, Article 2 de la Loi d’orientation sur l’éducation nationale (N°08-04 du 23 janvier 2008), l’école algérienne a pour mission :
- d’« assurer aux élèves l’acquisition de connaissances dans les différents champs disciplinaires et la maîtrise des outils intellectuels et méthodologiques de la connaissance facilitant les apprentissages et préparant à la vie active »,
- de « doter les élèves de compétences pertinentes, solides et durables susceptibles d’être exploitées à bon escient dans des situations authentiques de communication et de résolution de problèmes et qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie, à prendre une part active dans la vie sociale, culturelle et économique et à s’adapter aux changements ».
Ainsi l’élève sera amené à acquérir des compétences disciplinaires mais aussi à développer des compétences à travers l’ensemble des disciplines. Ces compétences transversales se développent durant toute la scolarité dans le cadre du réinvestissement et du transfert à travers les différentes activités en relation avec les projets. Les compétences transversales appartiennent à quatre ordres :
COMPETENCES TRANSVERSALES
D’ordre intellectuel
- L'élève est capable de résoudre les situations problèmes.
- L'élève est capable de rechercher seul l'information utile pour résoudre le problème auquel il est confronté (utilisation des usuels comme le dictionnaire, les grammaires et autres mais également Internet et les bibliothèques).
- L'élève est capable de jugement critique.
- L'élève est capable de s’auto évaluer.
D’ordre méthodologique
- L'élève est capable de prendre des notes et de les organiser.
- L'élève est capable de concevoir, de réaliser et de présenter un projet individuel.
- L'élève est capable d'analyser et de synthétiser une information et d'en rendre compte sous une forme résumée oralement ou par écrit.
- L'élève est capable de développer des démarches de résolution de problèmes.
- L’élève est capable d’exploiter les TIC dans son travail scolaire.
D’ordre de la communication
- L'élève est capable de communiquer de façon claire, précise et appropriée.
- L'élève est capable d'utiliser les ressources de la communication verbale et non verbale.
- L'élève est capable de reformuler pour lever les obstacles à la communication.
D’ordre personnel et social
L’élève est capable d’interagir positivement en affirmant sa personnalité mais aussi en respectant l’avis des autres.
- L’élève est capable de s’intégrer à un travail d’équipe, un projet mutualisé, en fonction des ressources dont il dispose.
- L’élève est capable d’effort soutenu et de persévérance dans les tâches dans lesquelles il s’engage.
- L’élève est capable de s’auto-évaluer et d’accepter l’évaluation du groupe.
- L’élève est capable de créativité et d’expliquer cette dernière par des moyens linguistiques et non linguistiques.
3.3. Les compétences disciplinaires
3.3.1 Les compétences disciplinaires du cycle
Rappel : Compétence globale ↔ compétences terminales ↔ niveaux de compétences
COMPETENCE GLOBALE CYCLE MOYEN
Au terme du cycle moyen, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, l’élève est capable de comprendre/produire des textes oraux et écrits relevant de l’explicatif, du prescriptif, du narratif et de l'argumentatif et ce, en adéquation avec la situation de communication.
Compétence globale du 1er palier
Au terme du 1e palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, l'élève est capable de comprendre / produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des textes relevant de l’explicatif et du prescriptif. Compétence globale du 2ème palier
Au terme du 2ème palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, l'élève est capable de comprendre / produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des textes relevant du narratif. Compétence globale du 3ème palier
Au terme du 3ème palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, l'élève est capable de comprendre / produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des textes relevant de l’argumentatif.
N B: La description n’est pas retenue comme type de texte à étudier mais elle est prise en charge durant les quatre années du cycle au service des autres types de textes.
3.3.2. Les compétences par paliers
- 1er palier (1er A. M.) :
COMPETENCE GLOBALE du 1er palier
Au terme du 1e palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, l'élève est capable de comprendre / produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des textes relevant de l’explicatif et du prescriptif.
CT1
L'élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent.
CT2
L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent et qui expliquent.
CT3
L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent, qui expliquent et qui prescrivent.
2e palier (2e AM et 3e AM) :
COMPETENCE GLOBALE du 2e palier
Au terme du 2ème palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, l'élève est capable de comprendre / produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des textes relevant du narratif.
Compétence terminale de la 2e AM,
A la fin de la 2e AM, l'élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit des énoncés qui relèvent de la narration objective en tenant compte des contraintes de la situation de communication.
Compétence terminale de la 3e AM
A la fin de la 3e AM, l'élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit des énoncés qui relèvent de la narration subjective en tenant compte des contraintes de la situation de communication.
3e palier (4e AM)
COMPETENCE GLOBALE du 3e palier
Au terme du 3ème palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, l'élève est capable de comprendre / produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des textes relevant de l’argumentatif.
CT1
L'élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit des énoncés argumentatifs pour défendre un point de vue tout en tenant compte des contraintes de la situation de communication.
CT2
L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit des énoncés
argumentatifs pour faire agir tout en tenant compte des contraintes de la situation de communication.
4. Les compétences disciplinaires de la 1eAM
L’architecture du programme est matérialisée par le tableau ci-dessous :
C. G. de la 1ère AM
C. T 1 (1er trimestre) C. T 2 (2e trimestre) C. T 3 (3e trimestre)
N. C. 1. N. C. 2. N. C. 3. N. C. 1. N. C. 2. N. C. 3. N. C. 1. N. C. 2. N. C. 3.
C. G. : compétence globale C. T. : compétence terminale N. C. : niveau de compétence
4.1. De la compétence globale aux compétences terminales en 1e AM
COMPETENCE GLOBALE du 1er palier
Au terme du 1e palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences transversales, l'élève est capable de comprendre / produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des textes relevant de l’explicatif et du prescriptif.
CT1
L'élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent.
CT2
L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent et qui expliquent.
CT3
L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent, qui expliquent et qui prescrivent.
4.2. Des compétences terminales aux niveaux de compétences en1e AM :
Rappel : Le niveau de compétence décrit un degré d’acquisition de la compétence terminale ; il est une étape intermédiaire vers la maîtrise de la compétence terminale. Une fois atteint par l’apprenant, ce niveau de compétence devient un socle, (un acquis validé) sur lequel s’appuiera l’apprenant pour amorcer l’étape suivante : celle de l’acquisition du niveau suivant et ainsi de suite.
C. T. 1 : L'élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent.
Niveau de compétence 1 :
L'élève est capable de donner oralement et par écrit des informations sur soi pour se faire connaître.
Niveau de compétence 2 :
L’élève est capable de donner oralement et par écrit des informations sur quelqu’un pour le faire connaître.
Niveau de compétence 3:
L'élève est capable de donner oralement et par écrit des informations sur un lieu de son environnement pour le faire connaître.
C. T. 2: L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent et qui expliquent.
Niveau de compétence 1 :
L'élève est capable de présenter oralement et par écrit un produit, un animal, une maladie… Niveau de compétence 2 :
L'élève est capable d’expliquer un phénomène naturel et d'en décrire son processus.
C. T. 3 : L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent, qui expliquent et qui prescrivent.
Niveau de compétence 1
L'élève est capable d’expliquer à quelqu’un le fonctionnement/ l’utilisation d’un appareil / d’un produit / les règles d’un jeu.
Niveau de compétence 2
L'élève est capable d’expliquer à quelqu’un l’attitude à suivre pour éviter un danger, une maladie, une sanction. Niveau de compétence 3
L’élève est capable de fournir des indications pour accomplir une opération (réalisation de recettes de cuisine, montage/démontage d'un appareil, plantation d'un arbre…)
5. Les contenus et exemples d'activités :
5.1. Les contenus :
Les contenus proposés dans le tableau ci-dessous devront permettre l’acquisition des compétences programmées pour la 1è AM. Ils ne feront pas l’objet d’études ni d’évaluation pour eux-mêmes (cours magistraux) mais seront abordés au service des compétences retenues, dans des activités dans lesquelles l’élève est au centre afin que ce dernier puisse se les approprier et les mobiliser comme ressources dans l’exercice des compétences prévues.
Il va sans dire que l’évaluation diagnostique de début d’année doit permettre d’identifier les acquis réels du primaire, et les besoins des élèves pour aborder le nouveau programme. Ces besoins (insuffisances en conjugaison, en vocabulaire, en orthographe, en lecture, …) doivent être pris en charge à travers leur programmation tout au long de l’année.
C’est ainsi que seront assurées l’Homogénéisation et l’Adaptation, qui sont les objectifs prioritaires du 1er palier.
5.2. Les activités d’apprentissages :
Ces activités visent l’atteinte d’un ou de plusieurs objectifs d’apprentissage. Dans l’activité : « Ecouter un énoncé oral pour extraire l’information essentielle », l’élève doit écouter (ceci est l’activité) pour extraire l’information essentielle (ceci est l’objectif d’apprentissage).
Elles sont données à titre indicatif. L’enseignant choisit les activités, dans les quatre domaines (oral/ réception, oral/production, écrit/réception, écrit/production) en fonction des compétences programmées. Il peut, par ailleurs, en fonction de la réalité de sa classe, faire éclater certaines activités en activités moins complexes ou en associer deux ou trois activités pour l’atteinte d’objectifs d’apprentissage supérieurs.
Exemple :
L’activité « Ecouter un énoncé oral pour extraire le thème de l’information » peut être associée à l’activité « Ecouter un énoncé oral pour extraire les informations essentielles ».
La correspondance entre la compétence à installer, les notions qui lui sont nécessaires et les activités qui permettent son installation est établie dans le tableau ci-dessous.
Exemples d'activités Contenus Compétences terminales
Niveau de la situation de communication:
qui parle? à qui? de quoi ? dans quel but?
Niveau phrastique Niveau textuel
- Ecouter un énoncé oral pour extraire l'information essentielle.
- Prendre la parole pour donner des informations essentielles sur quelqu’un ou quelque chose pour le faire connaître.
-Prendre la parole pour présenter quelqu’un ou quelque chose à partir d’une fiche de renseignements.
- Lire un texte pour extraire une information essentielle
- Rédiger un énoncé pour présenter quelqu’un ou quelque chose à partir d’une fiche de renseignements - La ponctuation : les deux points, les tirets, les parenthèses, la virgule, le point.
- La nominalisation
- La phrase verbale/non verbale
- La pronominalisation (le pronom personnel sujet)
- la substitution grammaticale
- Les champs lexicaux
- L’expansion du nom par l’adjectif qualificatif
- Le présent de l’indicatif (morphologie)
- Le passé composé
- L’accord du participe passé avec être
- L’accord du participe passé avec avoir
- L’accord sujet / verbe
- L’accord de l’adjectif qualificatif épithète et attribut
- Les types de phrases :
déclarative -affirmative / déclarative- négative
- L’expression de la chronologie (succession des informations)
- La localisation dans le temps et dans l’espace : les verbes de localisation les prépositions et les locutions prépositives
les adverbes
- Le vocabulaire pour : définir/ dénommer.
L’image du texte (visuelle et sonore) :
- Titre / sous titres / source
- illustration (image, schéma, graphe, tableaux chiffrés…)
- typographie : les caractères, la ponctuation (les deux points, les tirets), la numérotation,
- les amorces (débuts de paragraphes…)
- les éléments prosodiques (pauses, intonations, rythme,…)
- La progression textuelle:
- le thème et le propos
- la progression à thème constant
- la substitution grammaticale
- la substitution lexicale
- la progression logique/ chronologique
CT1
L'élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent.
- Ecouter un énoncé explicatif pour identifier le thème de l’explication.
.
- Ecouter une explication en vue de la reformuler.
-Prendre la parole pour compléter un énoncé informatif lu par une explication.
- Lire un énoncé pour identifier l’ordre des étapes d’un processus.
- Rédiger un énoncé pour traduire en texte des schémas, des graphes, des tableaux.
- Expliquer un mot (donner sa définition, son origine, un exemple en contexte).
- La ponctuation : les deux points, les tirets, les parenthèses, la virgule, le point.
-La nominalisation
-La phrase verbale/non verbale
- La pronominalisation (le pronom personnel sujet)
- La définition
- La synonymie
- la formation
- La reformulation
des mots par affixation, dérivation
- Les champs lexicaux
- La substitution lexicale
- L’expansion du nom par l’adjectif qualificatif et par le complément du nom
- Les valeurs du présent de l'indicatif (présent temporel et présent de vérité générale)
- L’accord sujet verbe
- L’accord de l’adjectif qualificatif épithète et attribut
- Les types de phrases : déclarative -affirmative / déclarative- négative
- La phrase avec « parce que » (pour l’explication)
- L’expression de la chronologie (succession des informations, des étapes)
- La localisation dans le temps et dans l’espace : les verbes de localisation les prépositions et les locutions prépositives
les adverbes
- le vocabulaire pour : reformuler/ expliquer/ comparer (comme, plus… que, moins… que).
CT2
L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent et qui expliquent.
- Ecouter des énoncés prescriptifs et distinguer entre l'ordre, le conseil, l'obligation et l'interdit.
- Prendre la parole pour dire un énoncé prescriptif (une recette, un mode d’emploi, des règles de jeu…) selon les cas en optant soit pour la forme impersonnelle ou pour la forme impérative, ou la forme infinitive ou par la forme verbale avec le futur simple.
- Reconstituer un énoncé prescriptif donné dans le désordre.
- Distinguer des énoncés informatifs/ explicatifs/ prescriptifs d’autres types de textes proposés en exploitant l’image du texte
- La ponctuation : les deux points, les tirets, les parenthèses, la virgule, le point.
- La nominalisation - la phrase verbale/non verbale
- La pronominalisation (le pronom personnel sujet)
- Les valeurs du présent de l'indicatif (présent temporel et présent de vérité générale)
- L’accord sujet verbe
- Les types de phrases :
déclarative / impérative
- Le mode impératif
- La tournure impersonnelle
- Le mode infinitif
- l’expression d’une consigne, de l’ordre, de l’interdiction
- l’expression de la chronologie (succession des informations, des consignes…)
- la localisation dans le temps et dans l’espace : les verbes de localisation les prépositions et les locutions prépositives
les adverbes
- le vocabulaire pour : définir/ dénommer/ reformuler/ expliquer/ comparer (comme, plus… que, moins… que)
- Le futur simple pour l'expression d'une consigne, de l'ordre.
CT3
L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent, qui expliquent et qui prescrivent.
6. Thèmes et supports
6.1. Les thèmes :
Dans le prolongement du primaire, il s’agira de privilégier les grands thèmes : le préadolescent et son environnement immédiat, ses centres d’intérêt, ses rapports à la cité, à son pays et au monde. Les textes supports, les activités elles-mêmes, les projets à réaliser doivent s’inscrire dans cet esprit.
6.2. Les supports :
Les supports devront être :
- en relation avec les thèmes retenus
- authentiques
- adaptés au niveau des élèves : des énoncés de 100 à 150 mots
Supports possibles :
- communiqués émanant d’instances comme la Sonelgaz, le Ministère de la santé, l’UNICEF, l’OMS…..
- bulletin météo,
- programmes de télévision,
- notes d’informations scolaires,
- annonces publicitaires,
- Petites annonces
- C. V.
- Pièce d’identité, autres documents administratifs
- Billet de train, d’avion…
- Dépliant et prospectus
- Règlement
- Règles de jeu
- Notices de montage
- Mode d’emploi
- Dictionnaire
- Recettes de cuisine
- Télégrammes
- s. m. s.
- Horoscope
- Mots croisés, devinettes, charades….
- Poèmes
- …….
- 7. Projets possibles :
Les intitulés de projets ci-dessous sont donnés à titre indicatif. Ceux que choisira l’enseignant- qui peut opter pour d’autres non cités dans la présent liste- doivent impérativement permettre l’acquisition des compétences prévues dans le présent programme.
- Elaborer une brochure expliquant le processus de fabrication d’un objet (du produit brut au produit fini) pour un concours inter classes.
- Réaliser, pour la bibliothèque du C.E.M., un petit dictionnaire définissant et expliquant tous les mots difficiles rencontrés durant l’année.
- Confectionner une pour expliquer des règles de jeu
- Organiser une journée portes ouvertes consacrée à l’explication et à la prévention des dangers du tabac
- Réaliser un sketch pour informer des dangers de la route et expliquer comment les éviter.
- Confectionner une brochure expliquant les bienfaits du sport.
- Rédiger un compte rendu de sortie pour expliquer le procédé de fabrication d’un produit (chocolat, produits laitiers, jus de fruits…)
- Réaliser un catalogue expliquant le fonctionnement d’un ordinateur afin d’initier les élèves à son utilisation.
- A l’occasion de la journée de l’environnement (11 juin), réaliser une brochure expliquant la nécessité de préserver la faune et la flore.
- Réaliser une brochure expliquant le phénomène des tremblements de terre et précisant la conduite à tenir lors des premiers secours.
- Réaliser une brochure (texte et image) décrivant et expliquant le phénomène de la pluie.
- Confectionner un panneau mural expliquant les premiers gestes de secours à apporter à un noyé.
- Confectionner un album de la classe contenant des informations à propos des élèves de la classe et de leurs professeurs.
- Confectionner une monographie de l’établissement/ d’un lieu particulier du village, de la ville ou du pays.
- Confectionner un recueil de recettes de cuisine traditionnelle pour les faire connaître.
- Réaliser un dépliant touristique (textes, photos, cartes…) pour informer des richesses de la région
- Organiser une campagne d’information autour des droits de l’enfant, de la journée mondiale des handicapés, …..
Tous les développements et toutes les explications nécessaires à l’application de ce programme de 1è AM sont contenus dans le document d’accompagnement. On y trouvera également des recommandations de pratiques pédagogiques à même d’aider l’enseignant.