Didactique de l’oral, du discours en FLE - L’enseignement du français aux arabophones : quelques pistes pour la correction phonétique

Didactique de l’oral, du discours en FLE

L’enseignement du français aux arabophones : quelques pistes pour la correction phonétique


samedi 4 juillet 2009
, par Younes




A
travers le présent travail, je vais essayer de répondre à une question
que je trouve très importante lors de l’enseignement d’une langue
étrangère. Elle peut être présentée comme suit : « Comment
aider un apprenant à produire un son appartenant à une langue étrangère
d’une manière, je ne dis pas correcte, mais acceptable ? ».
J’utilise dans cette question le mot « aider » et non pas « enseigner »
parce qu’il s’agit ici de la production de l’apprenant, celui qui doit
commettre un effort pour améliorer sa prononciation. La tâche de
l’enseignant consiste à l’aider à atteindre cette fin.


On peut, peut – être, se demander pourquoi donne – t –
on tant d’importance à la façon dont les apprenants prononcent la
langue étrangère, appelée la langue – cible. En effet une mauvaise
articulation des sons peut changer le sens du message, voire bloquer
l’intercompréhension entre les interlocuteurs. A partir de cette
réponse, on peut formuler la question suivante : « Pourquoi l’apprenant
rencontre – t – il des difficultés au niveau de la production de
certains sons lors de l’apprentissage d’une langue étrangère ? En
réponse à cette question, on peut dire que bon nombre de ces
difficultés peuvent être dues au fait que chaque langue a un système
phonique qui lui est propre. Les différences existant entre les
différentes langues généreraient, par conséquent, des différences aussi
bien au niveau des habitudes articulatoires et / ou au niveau du
système phonique, c’est – à – dire la présence ou l’absence de
certaines voyelles et / ou consonnes dans une langue et pas dans
l’autre.


A – Les habitudes articulatoires :


La langue française est une langue à anticipation
vocalique, alors que la langue arabe est une langue à anticipation
consonantique. Cela veut dire qu’en français le point d’articulation de
la consonne est influencé par la voyelle qui suit cette consonne. Par
exemple, dans les mots « si » et « sous », nous avons deux réalisations
différentes de la consonne / s /. L’anticipation vocalique peut être
expliquée dans ce cas de la manière suivante : Pour articuler
correctement le mot « si » il faut, tout d’abord, que les organes de la
phonation, qui sont, entre autres, les lèvres et la langue, soient dans
la position de la prononciation de la voyelle / i /, qui est
antérieure, écartée et orale, Autrement dit, il faut que l’apprenant
fasse comme s’il voulait commencer par la prononciation de la voyelle /
i / . En d’autres termes, théoriquement, on commence par la consonne,
mais dans la pratique, on commence par la voyelle. Par contre, la
langue arabe est une langue à anticipation consonantique, c’est – à –
dire, lors de l’articulation des consonnes, les lèvres se mettent dans
la position de la production de la consonne.


La majorité des voyelles françaises s’articulent dans
la partie antérieure de la bouche, ce qui fait que le système phonique
français est considéré comme étant antérieur, alors que le système
phonique de la langue arabe est considéré comme étant postérieur. Cette
différence au niveau du lieu d’articulation implique un changement au
niveau des habitudes articulatoires des apprenants lors de
l’apprentissage de la langue française.


La prise de conscience par les apprenants de cette
différence, par des exercices pratiques, peut les aider à produire les
sons d’une manière acceptable.


B – La production des sons


Avant d’aborder ce point, on peut se demander pourquoi
un apprenant n’arrive – t – il pas à prononcer correctement un son
appartenant à une langue étrangère ?


Les phonéticiens répondent à cette question en parlant de ce qu’ils appellent « le crible phonologique » [1]qui
signifie que « Tout individu est sourd au système phonologique de la
langue étrangère “, c’est – à – dire, il saisit les sons appartenant à
la langue étrangère par l’intermédiaire d’une espèce de filtre phonique
construit à partir de son répertoire phonique. Cette idée clairement
avancée par A. Landercy et R. Renard à travers les propos suivant : « Ainsi
s’expliquent nos fautes de prononciation lorsque nous voulons
reproduire un message en langue étrangère. Nous le reproduisons mal
parce que nous le percevons mal : cette mauvaise perception résulte
d’une structuration des éléments informationnels, car dictée par des
habitudes sélectives propres à la perception de notre langue maternelle » . L’influence de la langue maternelle atteint un point où, comme l’indique, R. Renard, " si l’on connaît une ou deux ( fautes ) de prédire toutes les autres sans connaître la langue maternelle de l’élève »


Par exemple, phonologiquement parlant, la langue arabe
est considérée comme une langue à trois voyelles de base qui sont : / a
/, / u /, / i /, ceci alors que la langue française est considérée
comme une langue à aux moins six voyelles de base qui sont : / a /, / u
/, / y /, / i / , / E / , / O / . Cette différence au niveau du nombre
de voyelles conduit l’apprenant à faire l’amalgame entre le son
appartenant à la langue étrangère et celui qui lui est familier, c’est
– à – dire le son existant déjà dans son répertoire phonique.


Au lieu de prononcer le mot « tu » / ty / l’apprenant prononce le mot « tout » / tu /


Comment faire pour amener l’apprenant à prononcer le son / y / : Selon la méthode verbo – tonale [2]
de correction phonétique, il faut saisir la nature de la relation entre
le son produit et le son modèle. On constate que les deux sons sont
fermés et arrondis. Ce qui différencie la voyelle / y / de la voyelle /
u / est le fait que la voyelle / y / soit antérieure et prononcée avec
la langue est projetée en avant..


Alors, qu’a fait l’étudiant en prononçant le / u / à la
place du / y / ? Il a prononcé un son grave à la place d’un son aiguë.
Autrement dit, il a assombri le son / y /. Il s’agit donc, dans ce cas,
de l’éclaircissement de la voyelle / y /. Pour ce faire, on propose à
l’apprenant des mots où la voyelle / y / se trouve dans des contextes
facilitants [3]. Ces contextes sont :


proposer des mots où la voyelle / y / serait à la fin d’une intonation montante. [4]

Par exemple : Il fume ? ≠ Il fume, C’est la lune ? ≠ C’est la lune


proposer
des mots où la consonne / y / serait précédée par la consonne / s / ou
la consonne / t / . En effet, ces deux consonnes, de par leurs traits
caractéristiques : antérieures, sourdes et orales, sont les consonnes
les plus convenables pour la réalisation d’une voyelle aiguë comme / y
/ : comme : sur, voiture, costume


proposer des mots où la voyelle / y / serait précédée par deux consonnes [5] :
La voyelle / y / dans le mot « studio » est plus aiguë que dans le mot
« tu », Elle est plus aiguë dans le mot « brune » que dans le mot
« rue ».


Au lieu de prononcer le mot « Paris » / pari / l ‘apprenant prononce « bari » / bari /


Que s’est – il passé dans ce cas ? L’apprenant, au lieu
de prononcer la consonne / p /, a prononcé la consonne / b /. Autrement
dit, il a prononcé la consonne / p / comme étant une consonne sonore.
En effet, ce qui différencie la consonne / p / de la consonne / b / est
la sonorité de cette dernière.


On peut, peut –être, ici ouvrir une parenthèse pour se
demander si le système phonique de l’apprenant ne possède pas vraiment
la consonne / p /. Pour répondre à cette question, je réponds en même
temps par « oui » et par « non ».


Phonologiquement parlant, je peux dire que le système
consonantique arabe ne possède pas la consonne / p / mais, du point de
vue phonétique, on peut avancer que le locuteur arabophone possède la
consonne / p / dans son répertoire phonique [6]
consonantique ; ceci du moment qu’il prononce correctement des mots /
xa∫ten /, « deux morceaux de bois » / apten / « deux graines », on peut
dire que normalement les apprenants arabophones ne devraient pas avoir
de difficultés pour prononcer la consonne / p /. Alors pourquoi nos
apprenants et,en l’occurrence, les libyens n’arrivent – t – il pas à
prononcer facilement la consonne / p / ? En effet, il y a un problème
de prise de conscience de l’existence de la consonne / p / dans le
système vocalique arabe au niveau phonétique. Alors, dans quel cas, les
arabophones prononcent la consonne / p / inexistante du point de vue
phonologique..


On répond à cette question à travers les exemples
suivants : Dans le mot arabe خشبتين / xa∫pten / le duel du mot خشبة/ xa
∫a ba ton /, lors de la prononciation de ce mot, on prononce / xa∫ p
ten / au lieu de / xa ∫a ba taï ni / que s’est - il passé ? La chute de
la voyelle de / a / a entraîné le contact direct entre la consonne / ∫
/ et de la consonne / b / et puisque la consonne / ∫ / est une consonne
sourde, elle a entraîné l’assourdissement de la consonne / b /.
Autrement le dit, le contact direct entre un son sourd et un son sonore
a créé le phénomène d’assimilation consonantique [7].
Il y a eu un assourdissement de la consonne / b / donnant ainsi la
consonne / p / inexistante, phonologiquement, en arabe. On assiste au
même phénomène quand on prononce le mot / apten / حبتين


Comment peut – on procéder pour aider l’apprenant à
prononcer la consonne / p /. Pour répondre à cette question, je dis
qu’il faut, tout d’abord, que l’apprenant ait conscience qu’il possède,
quoique inconsciemment la consonne / p / dans son système
consonantique. Ensuite, on lui propose des mots où la consonne se
trouve dans une position initiale comme « Paris ». L’apprenant prononce
« bari » Dans ce cas, pour aider l’apprenant à prononcer la consonne /
p / , on lui demande de prononcer « fparis » , ceci tout en maintenant
les lèvres dans la position de la prononciation de la consonne / f / /
ffffffffffffffffffffffffp / , / ffffffp / , /fp / , fparis /, / Paris /
Qu’est –ce que s’est passé ? Dans cette démarche, on a fait appel au
phénomène d’assimilation combinatoire. La consonne / p / n’a pas pu
être prononcée / b / et cela sous l’effet de l’influence de la consonne
/ f / qui est sourde.

Fiche ( 1 )



Opposition [ p ] [ b ] ( « p » - « b » )


Faire en sorte à ce que l’apprenant prenne conscience
de la présence de la consonne [ p ] dans son répertoire phonique qui la
prononce sans cesse quoique d’une manière inconsciente. Cette prise de
conscience faciliterait la tâche de l’enseignant, ceci en partant des
mots contenant la consonne en question que l’apprenant a l’habitude de
produire.


Le
duel de حية et de خشبة, c’est حبتين et خشبتين prononcés avec la voyelle
[ e ] longue et non pas avec la voyelle [ i ] longue.


Procédés de correction


1 – Procédé articulatoire :


[ p ] : bilabiale - sourde

[ b ] : bilabiale - sonore


Ce qui oppose le [ p ] à [ b ] est la sonorité ( vibration des cordes vocales )


Substituer [ f ] à [ p ] , car [ f ] est le son qui, outre le [ b ] , a le plus de points communs avec [ p ].

Proposer alternativement les séquences [ pf ] et [ fp ] et faire répéter progressivement l’enchaînement suivant :

[ fari … fari … pfari .. fpari .. f … pari … pari ]


Choisir
des mots où [ b ] peut être assourdi, ceci par son contact avec une
autre consonne sourde, c’est – à – dire sous l’effet d’assimilation.

Exemple : « obtenir » _ [ opt∂nir ]

« observer » sont phonétiquement prononcées [ opsΣrve ]

« absolu » [ apsoly ]


Choisir également des mots où [ p ] serait au contact d’un élément sourd :

Exemple : apte – aptitude – spécial – sport –


2 – Procédé acoustique :


[ p ] est une consonne très tendue

[ b ] est une consonne moins tendue que [ p ]


Proposer des mots se terminant par le son [ p ] :

Exemple : frappe – tape – échappe – nappe – étape – coupe- soupe – coupe – loupe – type – équipe - Philippe –


Il faut faire en sorte à ce que le mouvement
articulatoire soit centré au niveau des lèvres, ceci afin que
l’apprenant puisse saisir la manière dont la consonne [ p ] s’articule.

page → tape – tapage – ta …………..pa – page

Paris → tape – tapari – ta ……… paris – pari

tapis → tape –taaaaaaaaaaapa – ta………….pi - tapis

port → sport – sssssssport – s………port

pain → spain – ssssssspain – s………pain

poule → fpoule – ffffffffpoule – f…….poule


Mots à proposer : frappe – tape –
échappe – nappe – étape – coupe- soupe – coupe – loupe – type – équipe
- Philippe – lampe –épine – pile – spécial – sport – repas


( Dans tous ces mots, la consonne [ p ] , est soit en
position finale, soit suivie par une voyelle antérieure. En se basant
sur le phénomène de l’anticipation vocalique caractérisant la langue
française, l’articulation de la consonne[ p ] a lieu plutôt dans la
partie la plus antérieure de la bouche, c’est – à – dire, au niveau des
lèvres.


Mots à éviter : pompe - pantalon –
éponge – pour – porte – peau – plan – prendre – poire – après – poison
– pense – peindre – poule – Paul – éponge


( Dans tous ces mots, la consonne [ p ] est, soit
suivie par une voyelle postérieure, soit par une voyelle nasale. Dans
les deux cas, l’articulation a lieu dans la partie postérieure de la
bouche, c’est – à – dire, près des cordes vocales. Celles – ci entrent
en mouvement ( = vibrent ) pour la production d’un son sonore comme le
[ b ]


Exercices


1 – Test de discrimination auditive


Proposer une dizaine de mots comportant la voyelle [ p
] ou la voyelle [ b ] et demander aux apprenants d’indiquer à chaque
fois la consonne entendue.


poule – porte – peur – poli – étape –
tombe – poire – type – bon – partir – banane – banque – bonjour – plan
– plage – bleu - …..


2 – Ecoutez et répétez


Proposer une série de mots présentés sous forme de paire minimale et demander aux apprenants de les répéter :
plan / blanc – bar / par – bain / pain – pâle / balle – pont / bon – port / bord – bu / pu – belle / pelle – boire / poire –
Philippe parle beaucoup – Un peu de poisson, s’il vous plaît. – Brigitte prépare le repas – Pierre est à Paris.




Fiche ( 2 )






Opposition [ y ] [ u ] ( « u » - « ou » )


Procédés de correction


1 – Procédé articulatoire :


[ y ] : antérieure – arrondie – fermée

[ u ] : postérieure – arrondie – fermée


Ce qui oppose le [ y ] et le [ u ] , c’est la position de la langue


Faire un choix de mots dans lesquels le son [ y ] est :


au contact d’éléments consonantiques antérieurs :

les dentales : [ d ] - [ t ]

les sifflantes : [ s ] - [ z ]

au voisinage d’éléments vocaliques antérieurs : [ i ] « i » - [ e ] « é » - [ Ø ] « eu »


Exemples : habitude, étude, le sais –tu ? etc.…


2 – Procédé acoustique :


[ u ] est une voyelle plus grave que [ y ]


Faire
un choix de mots où [ y ] serait un éléments d’une syllabe ouverte (
exemple : élu – musique – etc… ) et faire prononcer [ i ] à la place de
[ y ].


Allonger le [ i ] : [ iiiiiiiiii…. y ] et réduire progressivement l’allongement jusqu’à la production de seul [ y ]

Exemple : soit le mot « fumée »

( fumée ) → fiiiiiiiiiiiumé → fiiiiiiiiumé → fiiiiiumé → fiiumé → fumée


Faire un choix de phrases très courtes à la forme interrogative. Choisir des mots qui se terminent par [ y ] .

Exemple : Il s’est tu ? - Il l’a su ? - Où vas – tu ? - Il l’a battu ?


Mots à proposer :

voiture – costume – sud – sucre – tunnel – Tunis –
dune – dure – dupe – super – suffisant – ça suffit – sucer – résume –
Le Suède – suédois - assure – assume – étudiant –étude – habitude –
tube – tu – Suzanne


Phrases à proposer :

Il fume ? - C’est la lune ? - Elle est brune ? - ça
t’a plu ? C’est une plume ? C’est ton pull ? Je recule ? - Ce sont des
légumes ? C’est ta jupe ?


Mots à éviter :

mur – bureau – pull – recule – Jules – revue – pur – chute - musique – légumes


les consonnes [m, b , p, k, j, r, ∫, g ] ne favorisent
pas la prononciation de la voyelle [ y ]. Autrement dit, ces consonnes
n’assurent pas un contexte facilitant la prononciation de la voyelle [
y ].


Exercices


1 – Test de discrimination auditive


Proposer une dizaine de mots comportant la voyelle [ y
] ou la voyelle [ u ] et demander aux étudiants d’indiquer à chaque
fois la voyelle entendue.


dur – costume – bureau – allume – bouge – courir – culotte – pousse – jour – jus – ajoute – écoute


2 – Ecoutez et répétez


Proposer une série de mots présentés sous forme de paire minimale et demander aux apprenants de les répéter :

rue / route – pu / pousse – sourd / sur - jupe /
jour – su / sous – loup / lu – pull / poule – bout / bu – nu / nous –
vous / vu – jour / jure




Fiche ( 3 )






Opposition [ o ] [ Ø ] ( « o » - « E » )


veut est réalisé vaut


Procédés de correction


1 – Procédé articulatoire


[ o ] : postérieure – arrondie – mi - fermée

[ Ø ] : antérieure – arrondie – mi - fermée


Ce qui oppose le [ o ] à [Ø ] est la position de la langue


Choisir
des mots dans lesquels le son [ Ø ] « eu »serait dans un environnement
de consonnes antérieures : les dentales [ d ] et [ t ], les sifflantes
[ s ] et [ z ] , et au voisinage de voyelles antérieures : le [Ø]


Exemples : Tu as deux oeufs - Défais ce nœud. - Les yeux - Il voit mieux


Faire un choix de mots où [ Ø ] serait un élément d’une syllabe ouverte et faire prononcer [ e ] à la place de [ Ø ]


Allonger le [ e ] et réduire progressivement l’allongement jusqu’à la production du seul [ Ø ].


Exemple : « CE » Communauté européenne


[ se Ø ] → [ seee Ø ] → [ seee Ø ] → [ see Ø ] « CE » et « et eux ? »

[ e Ø ] → [ eee Ø ] → [ eee Ø ] → [ ee Ø ] → [ ee Ø ] → [ e Ø ] → [ Ø ] « eux »


2 – Procédé acoustique :


[ Ø ] : est une voyelle moins grave que [ o ]


* - Faire prononcer le son [ Ø ] dans un entourage de consonnes aiguës : [ t ] et [ s ] :


Exemple :

Ceci ou cela ?

C’est eux ?

Il est paresseux

C’est sa soeur ?


[ Ø ] : est une voyelle plus claire que la voyelle [ o ]


Il s’agit donc de l’éclaircissement de la voyelles [ Ø ] assombrie par l’apprenant :


Pour amener à réaliser le son [ Ø ] , on peut :


Proposer des mots où le son [ Ø ] serait en contact des consonnes tendues : [ t ] « moteur et [ s ] « soeur »


- Proposer des mots où le son serait réalisé long, ceci
vu la corrélation qui existe entre la longueur d’une voyelle et son
degré de tension. En français : la consonnes [ R ] et les consonnes
constrictives sonores [ z, g , v ] , sont appelées des consonnes
allongeantes parce qu’elles allongent les voyelles qui les précèdent.
Les consonnes constructives sourdes sont appelées des consonnes
abrégeantes [ f, s , ∫ ]


« boeuf » « beurre »


La voyelle [ Ø ] dans « boeuf » est plus moins longue que celle qui se trouve dans « beurre ».


Bien que les deux mots commencent par la même consonne
et que cette consonne, parce qu’elle est sonore, ne présente pas un
contexte favorable pour la prononciation de la voyelle [ Ø ], on peut
dire que la présence de la consonne allongeante [ R ] après cette
voyelle présente un facteur à la prononciation de la voyelle en
question.


Mots à éviter : amoureux –– veux – jeune – veulent – boeuf – gueule -


Mots à proposer : petit –soeur –
amateur – peur – seul – cerise – ceux – moteur - beurre - pleure –
coeur – mineur – creuse – chanteuse – nerveuse – meurt – chanceux –
heure – spectateur - nerveux - leur– peuvent – deux


( Dans les mots à éviter, la voyelle [ Ø ]. se trouve
précédée par une consonne sonore. Dans les mots à proposer, la voyelle
[ Ø ] est à chaque fois suivie par une consonne dentale ou sifflante
« deux, seul » ou une des alongeantes « creuse , peuvent ». )


pleut réalisé plo proposé : pleure → pleure → pleu....re → pleut
veut réalisé vo proposé : veuve → veuve→ veu.....ve → veut
jeune réalisé jaune proposé : jeurne → jeurne→ jeu........rne → jeu ......rne → jeu.....ne → jeune
que réalisé quo proposé : coeur → coeur → coeu .....r → coeu ....r → coeu → coeu → que


Exercices


1 – Test de discrimination auditive


Proposer une série de mots comportant la voyelle [Ø ]
ou la voyelle [ O ] et demander aux apprenants d’indiquer à chaque fois
la voyelle entendue.


peur – deux – dort – beurre – vole – nerveuse - leur – pose – chanteuse – corps – sort – soeur –


2 – Ecoutez et répétez


Proposer une série de mots présentés sous forme de paire minimale et demander aux apprenants de les répéter :


peur / beurre – l’or / l’heure – sort /
soeur – coeur / corps – dos / deux – peu / peu – vole / veulent – jeune
/ jaune – eux / eau – nos / noeud


Je veux un peu d’eau - Elle dort à deux
heures - Quelle jolie fleur ! - Il a mal au corps - Ta soeur est jeune.
Olivier veut neuf oranges. C’est un professeur d’hébreux. Nos amis sont
nombreux.




Fiche ( 4 )






Opposition voyelles orales Voyelles nasales


le mot « son » est prononcé « sonne »

« paysan » est prononcé « paysanne »


Pour prononcer une voyelle nasale française, il faut
que celle – ci soit placée dans une syllabe ouverte. « maman, son,
pain ». La voyelle nasale se dénasalise lorsque celle – ci est suivie
par une voyelle « an âne » ou et si, au niveau de l’écrit, la consonne
nasale est suivie par une autre consonne nasale. « bon bonne ». Or, il
se trouve qu’en langue arabe la voyelle nasale est toujours suivie par
une consonne orale prononcée : / kontu / « كنت ». Cette prononciation
est considérée comme fautive en français. Elle donne l’impression qu’on
a affaire à une voyelle dénasalisée, ceci parce que la voyelle nasale,
en langue arabe, contrairement à la langue française, se trouve dans
une syllabe fermée. Alors comment amener l’apprenant à produire une
voyelle nasale ?


Aider
l’apprenant à prendre conscience sur la différence entre un son oral et
un son nasal. La seule différence se situe au niveau de la position de
la luette lors du passage de l’air. Si la luette est rabaissée, elle
empêche l’air de passer à travers la cavité nasale, c’est – à – dire de
sortir à travers le nez. Cette position de la luette fait que tout
l’air sort à travers la bouche, ce qui nous donne un oral. Par contre,
si la luette est relevée, l’air passe est par le nez et par la bouche,
ce qui nous donne un son nasal.


Pour
aider un apprenant à produire une voyelle nasale, il faut partir de la
voyelle orale correspondante à la voyelle nasale en question :


a → an o → on è → un


Proposer
à l’apprenant une série de mots comprenant la voyelle / a /
postérieure, comme dans « cage, sage, plage, sauvage, base, écrase,
garage »

Faire
répéter « age, age, age », en commençant par mettre les lèvres dans la
position très ouverte avant la prononciation de la voyelle et les
maintenir dans cette au cours de l’articulation de la voyelle : / a /,
/ a /

Répéter les suites suivantes : a → an, a → an, a → an

Faire
précéder : « an » par une consonne nasale parce qu’elle favorise la
prononciation d’une voyelle nasale : a → an → man → mange , an – Nantes
- : mmmammmman / , / mmmmman / , / man / , / an /
Proposer
des mots comportant des consonnes autres que les consonnes nasales :an
– sans –an – banc – an – quand – an -vent - chambre

Suivre la même démarche pour aider les apprenants à prononcer les autres voyelles nasales


Exercices


I - Proposer une série de mots présentés sous forme de paire minimale et demander aux apprenants de les répéter :

mot / mon	chat / champs		paix / pain
tôt / ton	la / lent		vais / vin
seau / son	sa / sans		gaie / gain
vos / vont	va / vent		fais / fin

son / sonne	paysan / paysanne		pain / peine
plein / pleine	Jean / Jeanne		ton / tonne
an / âne	lion / lionne		sein / saine
banc / banane	vin / veine		champion / championne

II - Proposer une série de phrases comprenant des voyelles nasales et demander aux apprenants de les répéter :


Le train est plein.

C’est la chambre de Roland.

C’est son manteau.

Jean veut un pain.

Ils sont en France.

Nous allons à Dijon.

C’est Jean et Jeanne.


Tests de discrimination auditive


I - Proposer une série de
mots comprenant des voyelles orales et des voyelles nasales et demander
aux apprenants d’indiquer le type de voyelle entendue.


vont – mange – mère – main – entre – ventre – valise – vague – gâteau – coton – couteau – montre – mon – mot – janvier- prennent


II - Proposer une série de mots comprenant les trois voyelles nasales et demander aux apprenants d’indiquer la voyelle entendue.


tante – peindre – compte – chante –
écoutons – mangez – non – fin – ceinture – oncle – paysan – vendredi –
prendre – pense – parfum -


Bibliographie


1 - ABOUBAKER ( E ), L’enseignement de la prononciation du français aux arabophones : réflexions et suggestions, Editions de l’université El – Fateh, ( Libye ) , Italie, Aditar , 1992

2 - Aït – OUMEZIANE ( R ), Fiches de phonétique corrective ( s.e ), Paris : A. P. F. T.I. , ( s.d ).

3 - GALISSON( R ), Coste ( D ), Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette, 1976

4 - GUIMBRETIRE ( E ), Phonétique et enseignement de l’oral, Paris, Didier / Hatier, 1994

5 - Hamrouni ( M ), La phonétique française à l’école africaine, Tunis, Bouslama ( s. d )

6 - Pierre et Monique Léon, Introduction à la phonétique corrective, Paris, Hachette, 1980,

7 - RENARD ( R ), Introduction à la méthode verbo – tonale de correction phonétique, Didier, 1971

8 . LANDERCY ( A ), RENARD (R ), Eléments de phonétique, Bruxelles, Didier, 1982


Nasser A. ABOUBAKER

Département de français

Université El – Fateh – Tripoli

LIBYE



[1]
« Aujourd’hui, ( …) on parle du crible phonologique en faisant
référence sans toujours le savoir à Polivano et Troubetsky qui avaient
démontré que chaque individu étant sourd au système phonologique d’une
langue étrangère », Elisabeth Grimbretière, « Phonétique et
enseignement de l’oral », Paris, Didier / Hatier, 1994, p 48

« Le
système phonologique d’une langue est semblable à un crible à travers
lequel passe tout ce qui est dit. Seules restent dans le crible les
marques phoniques pertinentes pour individualiser les phonèmes. (… )
L’homme s’approprie le système de la langue maternelle. Mais, s’il
entend parler une autre langue, il emploie involontairement pour
l’analyse de ce qu’il entend le « le crible phonologique » de sa langue
maternelle qui lui est familier. Et comme ce crible ne convient pas
pour la langue étrangère entendue, il se produit de nombreuses erreurs
et incompréhensions. Les sons de la langue étrangère reçoivent une
interprétation phonologique inexacte, puisqu’on les fait passer par le
« crible phonologique » de sa propre langue ». Troubetsky, N. S.
Principes de phonologie, Paris, Klincksieck, 1964, pp 55 – 56 in A.
Landercy, R. Renard, « Eléments de phonétique », Bruxelles, Didier, E
Ed, 1982, p 166


[2]
« Pratique de correction phonétique en langue étrangère qui privilégie
l’audition et favorise le caractère global de la perception sans avoir
recours à des explications articulatoires atomisantes. Priorité est
donnée à la reproduction des rythmes et de l’intonation, considérés
comme le moule de la phrase, et dont la reproduction fidèle conditionne
la reproduction correcte des sons ». R. Galisson, D. Coste,
« Dictionnaire de didactique des langues », Paris, Hachette, 1983, p
589
« Le
système verbo – tonale préconise un reconditionnement de l’audition par
une action ( appropriée à la faute ) portant non pas sur la phonation (
articulation ) mais sur l’émission ( le modèle ) afin d ‘aboutir à une
conduite inconsciente, non analytique de l’élève ». A. Landercy, R.
Renard, « Eléments de phonétique », op cit, p 213

« La
stratégie verbo – tonale se caractérise par une rééducation de
l’audition. ( … ) Fondée sur une stratégie interventionniste, la
méthode verbo – tonale propose un ensemble structuré et systématique.
(…) L’intervention consiste à replacer l’élément fautif dans un
environnement optimal pour conditionner l’audiophonation et ce, en
recourant, selon le cas, à l’intonation, au rythme, à la tension, à la
phonétique combinatoire et la prononciation nuancée ». Elisabeth
Grimbretière, op. cit, p 48


[3]
« La notion de contexte facilitant s’appuie d’une par sur le classement
des phonèmes en fonction de leurs traits communs acoustique et
articulatoire et, d’autre part, sur la constatation que les phonèmes,
n’étant pas articulés de façon autonome dans la chaîne parlée,
l’entourage immédiat va les influencer », Elisabeth Grimbretière,, op
cit, p 19


[4]
Les voyelles semblent relativement plus ou moins tendues selon qu’elles
se trouvent ou non au somment de la courbe intonative, elle est plus
grande dans une syllabe accentuée que dans une syllabe inaccentuée »,
R. Renard, « Introduction à la méthode verbo – tonale de correction
phonétique », Paris, Didier, 1971, p 86


[5]
« La tension d’une consonne initiale se trouve davantage renforcée
lorsque cette consonne est suivie d’une autre. Ainsi, / s / : de
« stupide » est plus tendue que / s / de « sur », R. Renard, op cit, p
82


[6]
J’utilise souvent le terme « répertoire phonique » à la place de « la
langue maternelle » parce que le terme « répertoire phonique » est plus
large que « la langue maternelle » : il peut être constitué de plus
d’un système phonique.


[7]
« On appelle assimilation le phénomène phonétique combinatoire par
lequel un son tend, du fait de sa proximité par rapport à un autre, à
devenir identique à lui ou à prendre certaines de ses
caractéristiques », A. Landercy, R. Renard, op cit, p94