Débat : L'approche par compétences : mauvaise réponse à un vrai problème

L'approche par compétences : mauvaise réponse à un vrai problème
par Oukaci Lounis *
1ère partie
Voilà le genre
d'éclaircissement que j'attendais depuis longtemps. Les spécialistes viennent
de dissiper un brouillard qui persistait depuis que j'ai entamé et terminé des
études en sciences de l'éducation et que je travaille dans l'enseignement
supérieur.
J'avais entre
autres beaucoup de mal à concilier mes sympathies pour Freinet, Vigotsky, Dewey
et d'autres encore avec le terme «constructiviste» qui avait fini par me donner
de l'allergie cutanée. Je comprends plus sereinement à présent la distinction à
opérer entre Le terme utilisé en néerlandais est «competentiegericht
onderwijs», ce qui se traduit littéralement par «enseignement orienté vers les
compétences». On pourrait dont relever une certaine nuance par rapport à
«l'approche par compétences» francophone.

Cependant si le flou a perduré de la sorte
pour moi, c'est parce que peu de gens dans le monde de l'éducation sont
susceptibles de présenter cette double signification de manière aussi
pertinente que ces spécialistes. Elle est rarement perçue et soulevée aussi
clairement que pour les sens multiples du mot «matérialiste». Ainsi moi-même,
j'ai encadrés pendant quatre ans des (médiocres) mémoires sur la question :
l'application de l'approche par compétences et jamais, lors des entretiens avec
mes étudiants, le problème n'a été soulevé. Nous nous sommes contentés d'un
long dialogue de sourd sur la pertinence du concept philosophique du
constructivisme en éducation et de son corollaire relativiste.
De plus, les conférences, que j'ai données
aux niveaux des académies de MILA et BATNA, ayant pour thèmes : Le projet
pédagogique, en marge de ces deux conférences, j'ai soulevé le problème de
l'approche par compétences et, surtout, les entraves tant pédagogiques
qu'organisationnelles et l'impossibilité d'appliquer cette nouvelle approche
dans notre système éducatif, tous paliers confondus, n'ont rien arrangé, ni
changé. Devant l'entêtement de nos responsables de l'éducation quant à
l'application de cette approche par compétences, J'ai décidé de faire des recherches
traitant des théories de l'apprentissage sur le socio-constructivisme de Piaget
et de Vigotsky donné à la façon de la pédagogie par compétences. Je pense aussi
que dans la littérature, en tout cas dans celle qu'il m'a été donné de
rencontrer, les auteurs ne sont pas toujours non plus très explicites et Piaget
n'est peut-être pas lui-même un exemple de clarté sur la question. En tout cas,
en ce qui me concerne, je serai toujours gré aux spécialistes de la question
des compétences de m'avoir libéré d'une préoccupation qui, à certains moments,
avait fini par virer à l'obsession. Et en tant que membre de l'association pour
une école démocratique, et avec la permission de Monsieur Nico Hirtt fondateur
de l'APED. Je me permets de présenter cet article aux lecteurs et lectrices
pour dénoncer cette méthode (approche par compétences).
J'accuse l'école !
Permettez-moi,
d'abord de vous raconter cette histoire qui risquerait d'arriver dans mon
douar. Chaque matin que dieu fait, je sors tôt le matin, il fait encore nuit,
juste pour acheter le journal. Et chaque matin, je croise dans ces nuits noires
une fillette d'à peine 11ans. Elle sort pour acheter du pain. Ce jour là, son
absence m'a intrigué. Puis je me suis dit peut être qu'enfin son père, s'est
rendu compte : «qu'il n'est pas rassurant de laisser sa petite princesse sortir
dans ces matinées glaciales. Et surtout c'est dangereux de trainer la nuit ou
tôt le matin dans mon douar.»Bon bref.
Ce jour là, je suis sorti pour faire mes
courses et là. J'ai remarqué quelques amis universitaires, des étudiants
universitaires, des lycéens, des collégiens, des chômeurs, des vieux…Bref
toutes les catégories sociales. Je me suis approché d'un ami universitaire pour
m'acquérir de la raison de cette foule désemparé. Qu'elle fut mon choque en
apprenant que la fille, que je croisée tôt le matin, a été violée et assassinée
par un inconnu. Son corps frêle a été découvert à l'intérieur de la cave. Là
n'est pas le message que je veux transmettre à l'opinion publique. Cela fait parti
des faits divers. Et puis une fille violée et assassiné, c'est rien !
Mais un autre plus gravissime que le premier,
d'après moi. En voyant le père sortir du bloc, je me suis rapproché de lui.
Tout enragé, je voulais lui crier en face : «Assassin». Mais je me suis retenu,
de peur de soulever la foule qui risque de me lyncher. Les propos que tenez
l'ensemble de ma communauté décourage le courage. Tout le monde répète les même
propos : «mossiba n'taa rabi» «mektoub rabi» «maktoub allah».
Là j'ai décidé de quitter l'endroit pour me
diriger vers le commissariat du coin pour attendre l'arriver du procureur
général. Arriver au commissariat, même langage, même propos de la part des
policiers. A sa descente du véhicule, je me suis rapproché de lui pour lui remettre
une Lettre. Je lui ai demandé de la transmettre par courrier à nos dirigeants.
Pour moi, Alger est loin, très très loin !…

Et il n'ya que le procureur de mon douar qui
peut atteindre nos dirigeants. Je vais vous lire ce que j'ai écris à mon
gouvernement lointain : «Monsieur le ministre de la Justice, je vous serai grés
de bien vouloir fermer le palais de justice et par la même occasion interdire
la profession d'avocat(es) dans mon douar. Et je vous serai reconnaissant, de
transmettre ma requête, à messieurs les ministres de l'enseignement supérieur,
de l'éducation, de la santé et de l'intérieur. Pourquoi tant de gâchis, nous
n'avons pas besoin dans notre douar, ni de justice, ni de médecin, ni
d'enseignant, ni d'école, ni de policier, et encore moins de gendarme. Le
coupable de cette fillette est désigné par l'ensemble de mes compatriotes :
C'est loi divine. Dieu a voulu, ainsi soit-il. Le Mektoub a voulu que cette
fille soit violée et assassinée. La messe est dite par les enfants de mon
douar. Pourquoi faire une enquête, et dérangé le procureur, le policier, le
médecin légiste et la Raison. Le coupable est désigné : C'est DIEU. Donc on ne
veut pas de tout ce beau monde dans notre douar.».Cette histoire risque
d'arriver, les signes de la décadence profile à l'horizon. Quelques pays
«model» ne veulent pas entendre parler de l'école, les autres pays eux aussi
«model» détruisent tout ce qui a trait au savoir et à la raison. D'autres pays
«toujours model» interdit aux filles de lire et écrire. Pire, dans ces pays
«model», ils ne s'empêchent pas de tirer à bout portant sur une femme devant
les caméras de télévision et de détruire une culture millénaire. Pour détruire
une Nation, attaquant l'école dans ses fondements républicains. Et le tour est
joué. Voilà le message que je veux transmettre.


Approche par compétences : phénomène de mode ou méthode pédagogique ?

Une approche ni récente ni originale : pourquoi cette méthode ?
Ces réformes ont eu lieu au moment où,
parallèlement, le Parlement européen et le Conseil des ministres européens
approuvaient (de 2000 à 2006) un cadre de référence pour les «compétences- clé»
nécessaires «à l'apprentissage tout au long de la vie, au développement
personnel, à la citoyenneté active, à la cohésion sociale et à l'employabilité»
[Parlement européen, 2006]. Ce programme européen faisait suite à des
initiatives semblables au niveau de l'OCDE et de la Banque mondiale qui, elles
aussi, proposèrent leurs listes de «compétences de base pour entrer dans
l'économie de la connaissance». En parcourant la littérature française, belge,
québécoise ou suisse-romande consacrée à l'approche par compétences, on
pourrait avoir l'impression que celle-ci serait une invention purement
francophone et assez récente. Rien n'est moins vrai. Les travaux théoriques de
chercheurs anglo-saxons relatifs à la «competency based education» remontent
pour la plupart au début des années 70 [Houston et Howsam 1972, Schmiedler
1973, Burns et Klingstedt 1973] (1).

Cependant, ces travaux concernaient
essentiellement la formation professionnelle. C'est aussi, initialement, via
l'enseignement professionnel que le «competentiegericht leren»(2) fit, dès les
années 90, son entrée aux Pays-Bas. Mais, très vite, cette orientation
pédagogique allait s'étendre à tous les niveaux et types d'enseignement
hollandais. La réforme essuya cependant de sérieuses critiques dès le début des
années 2000, notamment en raison de l'extrême confusion liée aux multiples
interprétations du concept de «compétence». A tel point que le (Conseil de
l'éducation) néerlandais commanda en 2001 un, rapport d'experts destiné à
clarifier et à justifier l'usage du concept de «compétences» [Merriënboer et
al. 2002] (3).

En Flandre, l'introduction d'une approche par
compétences dans l'enseignement fut un peu plus tardive et plus progressive.
Elle est toujours en cours. Dans le cadre du projet (Definition and Selection
of Competencies) initié par l'OCDE, les autorités flamandes ont réuni un groupe
d'experts qui publia en 2001 un premier rapport. Il s'agissait essentiellement
d'un état des lieux sur l'importance qu'on accordait aux compétences-clé en
Flandre (4) .A partir de 2004 et, surtout en 2005, le Conseil de l'Enseignement
Flamand, une instance multipartite chargée de conseiller le ministre dans ses orientations
en matière de politique éducative décida, dans le cadre de sa fonction de
recherche, de lancer une étude exploratoire concernant l'enseignement orienté
sur les compétences (5). En 2008, dans son Projet de recommandation sur la
réforme de l'enseignement secondaire, le conseil franchit le pas en décrétant
que l'un des rôles essentiels de l'enseignement secondaire, en vue d'assurer
l'intégration sociale des jeunes, est de leur permettre de «développer
suffisamment de compétences afin de pouvoir évoluer d'une façon socialement
acceptable dans la société en mutation rapide et dans la vie professionnelle».
Dans le même document, le conseil estime qu'un enseignement orienté vers les
compétences, et non l'approches par compétences, est l'un des principaux
leviers pour mieux adapter l'enseignement secondaire aux défis de la société
moderne(6). Un an plus tôt, à la demande de Frank Vandenbroucke, ministre
flamand de l'Education mais également ministre de l'Emploi, un groupe d'experts
avait publié un rapport intitulé «Competentieagenda», où ils examinaient
quelles compétences- clés étaient requises dans le cadre du développement
présent du marché du travail et ce qu'elles impliquaient quant aux pratiques
pédagogiques et aux objectifs de l'enseignement flamand [Buyens et al. 2006 et
2007](7). Enfin, le programme du nouveau gouvernement flamand, issu des
élections de juin 2009, prévoit explicitement de «promouvoir l'approche par
compétences et la formation aux compétences» [Vlaamse Regering 2009] (.



Ce que ça change



Ce qui
caractérise l'approche par compétences, c'est que les objectifs d'enseignement
n'y sont plus de l'ordre de contenus à transférer mais plutôt d'une capacité
d'action à atteindre par l'apprenant. Une compétence ne se réduit ni à des
savoirs, ni à des savoir-faire ou des comportements.



Ceux-ci ne sont que des «ressources » que
l'élève ne doit d'ailleurs pas forcément «posséder», mais qu'il doit être
capable de «mobiliser» d'une façon ou d'une autre, en vue de la réalisation
d'une tâche particulière.



Une compétence, dit l'un des promoteurs de
cette approche, est «une réponse originale et efficace face à une situation ou
une catégorie de situations, nécessitant la mobilisation, l'intégration d'un
ensemble de savoirs, savoir-faire, savoir-être...» [Bosman et al. 2000](9).
Selon un document d'analyse publié par la Fondation Roi Baudouin, à la demande
du gouvernement flamand, la compétence est «la capacité réelle et individuelle
de mobiliser, en vue d'une action, des connaissances (théoriques et pratiques),
des savoir-faire et des comportements, en fonction d'une situation de travail
concrète et changeante et en fonction d'activités personnelles et sociales» [De
Meerler 2006](10).

Beaucoup d'auteurs insistent également sur le
fait que la tâche à réaliser pour prouver sa compétence doit être «inédite» :
l'élève (ou le travailleur) compétent doit pouvoir se débrouiller dans des
situations nouvelles et inattendues, même si elles restent évidemment confinées
dans le cadre d'une «famille de tâches » déterminée [Bosman et al. 2000,
Roegiers 2001] (11).

L'approche par compétences est née de la
rencontre d'une double attente du monde de l'entreprise - disposer d'une main
d'œuvre adéquatement formée et rationaliser ses coûts de formation - et de
conceptions pédagogiques axées sur le résultat individuel plutôt que sur les
savoirs - la pédagogie par objectifs inspirée du behaviorisme anglo-saxon et le
cognitivisme [Bosman et al. 2000](12). Certains affirment qu'elle puiserait
également ses racines dans l'école pédagogique du constructivisme : nous montrerons
plus loin pourquoi cette prétention nous semble non seulement infondée mais à
l'exact opposé de la réalité.

Dans le monde anglo-saxon, après une période
d'accalmie, l'approche par compétences est revenue sur le devant de la scène.
Depuis la publication du célèbre rapport «A nation at risk», sur l'état
calamiteux de l'enseignement américain [US Department of Education 1983](13),
on n'y parle plus que d'éducation axée sur les résultats (outcome-based
education), de performances, d'excellence, de standards de contenu (ce qu'un
individu doit être capable de réaliser ou d'accomplir) et de standards de
performance ou benchmarks (repères de niveau qui permettent d'expliciter un
standard de contenu au regard d'un niveau de formation). C'est dans ce contexte
que l'approche par compétences y fait aujourd'hui un grand retour. Cependant,
cette «pédagogie» à la mode (ou plutôt, comme nous verrons, cette philosophie
de l'éducation à la mode) a aussi ses détracteurs. Parmi eux on trouve parfois
les porte-parole des conceptions les plus réactionnaires sur l'enseignement,
ceux qui attaquent l'approche par compétences parce qu'elle se présente comme
«innovante» et par ce qu'elle affirme vouloir stimuler l'égalité des chances.

Malgré mon attachement à l'élitisme et a tout
ce qui pourrait ressembler à une démocratisation de l'enseignement, je condamne
l'approche par compétences parce que je l'a considère comme une partie de
«l'idéologie néfaste de l'égalité des chances».

Des détracteurs… et non des moindres !

Chez nous les
enseignants algériens aussi, il s'en trouve pour rejeter a priori l'approche
par compétences, non simplement parce qu'elle les oblige à revoir leur façon de
travailler mais aussi, ils ne connaissent ni les tenants ni les aboutissants de
cette méthodes.

Mais on entend également des critiques
autrement sérieuses et de plus en plus nombreuses. Au Québec, Gérald Boutin et
Louise Julien ont publié, en 2000, un virulent pamphlet contre l'introduction
de l'approche par compétences : «les pouvoirs publics manipulent les “affaires
éducatives” au service d'une idéologie de rendement et d'efficacité, au
détriment de la culture et du développement des personnes, voire même de
l'apprentissage» [Boutin et Julien 2000] (14). Les mêmes auteurs stigmatisent
«une stratégie de lancement qui prend la forme d'un “marketing” bien orchestré
(vidéos, points de presse, publicité autour des journées de formation, etc.) et
occulte les visées réductrices, les fondements paradoxaux et la mise en œuvre
précipitée de cette vaste opération. On fait manifestement fi du point de vue
de la majorité des formateurs d'enseignants, des enseignants dans les écoles et
enfin, des étudiants en formation eux-mêmes ».
Le vaisseau des «compétences» craque
également de l'intérieur. En 2005, les Cahiers du Service de pédagogie
expérimentale de l'Université de Liège (ULg) publiaient un numéro explosif
intitulé «Les compétences : concepts et enjeux». Différents chercheurs en
sciences de l'éducation y livraient leur avis, parfois très critique, sur
l'approche par compétences. Ainsi le professeur Bernard Rey, de l'ULB,
proposait-il une critique sévère du concept de «compétences transversales »,
pourtant au cœur des réformes.
A suivre...* Maitre Conférences Université de Constantine
Bibliographie
1. http://www.ecoledemocratique.org
2. Baillargeon,N., 2006. La réforme québécoise de l'éducation: une faillite philosophique.Possibles, Vol. 30 (N° 1).
3. Bosman, C., Gérard, F. & Roegiers, X., 2000. Quel Avenir Pour Les Compétences ? 1er
éd., Bruxelles: De Boeck Université.
4. Boutin, G. & Julien, L., 2000. L'obsession des compétences. Son impact sur l'école et la formation des enseignants. Editions Nouvelles., Montréal.
5. Chardon, O.,2001. Les transformations de l'emploi non qualifié depuis vingt ans.INSEE-Première, (n° 796).
6. Commision des études, 2006. Le développement des compétences dans les programmes d'études universitaires.
7. Crahay, M., 2006. Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue française de pédagogie, (154), 97-110.
8. Denyer, M. et
al. 2004. Les compétences : où en est-on?, De Boeck Education.



9.
Dupuich-Rabasse, F., 2008. Management et gestion des compétences, Editions
L'Harmattan.



10. Freinet, É., 1972. Naissance d'une
pédagogie populaire : historique de l'école moderne (pédagogie Freinet), Paris:
F. Maspero.



11. Gerard, F. et al. 1993. Concevoir et évaluer des manuels
scolaires, Bruxelles: De Boeck. p
12. Grabsi, A. & Moussaoui, F., 1998. La démarche hypothético-déductive et la pédagogie constructiviste. Idées. Gramsci, A., Gramsci dans le texte De l'avant aux derniers écrits de prison (1916-1935) Classiques des sciences sociales. Québec: UQAC.
13. Hazette, P., 2001. Le premier degré en 12 questions.
14. Hirtt, N., 2001. Avons-nous besoin de travailleurs compétents ou de citoyens critiques ? L'école démocratique.



L'approche par compétences : mauvaise réponse à un vrai problème
par Oukaci Lounis
2ème partie
En 2002, le même
Bernard Rey avait tenté de nuancer un peu le dogme des compétences en y
distinguant les «compétences de premier, deuxième et troisième degré», ce qui
revenait à «reconnaître l'utilité des automatismes dans le fonctionnement
cognitif des individus» [Rey 2005, Crahay 2006] (15). Dans le même numéro des
Cahiers, Dominique Lafontaine (ULg) évoquait le «désarroi des enseignants et
des praticiens de terrain qui se demanderont légitimement comment les décideurs
les ont lancés si vite dans une aventure pédagogique dont les périls paraissent
nombreux ». Mais la contribution la plus forte et la plus surprenante fut
assurément celle de Marcel Crahay. Celui qui avait été l'une des chevilles
ouvrières des réformes en Belgique francophone à la fin des années 90, y
qualifiait désormais l'approche par compétences de «mauvaise réponse à un vrai
problème». Sur le plan théorique, il estime aujourd'hui que le concept de
«compétence» est une «illusion simplificatrice », qu'elle n'est «pas étayée par
une théorie scientifiquement fondée» et qu'elle « fait figure de caverne d'Ali
Baba conceptuelle dans laquelle il est possible de rencontrer juxtaposés tous
les courants théoriques de la psychologie quand bien même ceux-ci sont en fait
opposés ». Ces critiques, Marcel Crahay les reprendra et les développera dans
un article écrit pour la «Revue française de pédagogie» [Crahay 2005, Crahay
2006] (16). Nous-mêmes avons consacré deux conférences, l'une à Mila et l'autre
à Batna, à la critique de l'approche par compétences et, plus particulièrement,
aux difficultés rencontrées par les enseignants pour la mise en œuvre des
nouveaux programmes, des socles et des compétences terminales dans quelques
matières (mathématiques). Sans parler de l'ignorance manifeste de nos
enseignants quant aux tenants et aux aboutissants de cette approche, et surtout
son rejet.



Dans le présent article nous entendons
approfondir cette critique et montrer que:



1. derrière l'approche par compétences se
cachent essentiellement des objectifs économiques liés à l'évolution du marché
du travail;



2. l'approche par compétences constitue bel
et bien, quoi qu'en disent ses défenseurs, un abandon des savoirs;



3. l'approche par compétences ne peut en
aucune façon se réclamer du constructivisme pédagogique; il se situe en réalité
à l'opposé des pédagogies progressistes : Construction d'une école démocratique
;



4. loin de favoriser l'innovation
pédagogique, l'approche par compétences enferme les pratiques enseignantes dans
une bureaucratie routinière;



5. l'approche par compétences est un élément
de dérégulation qui renforce l'inégalité (sociale) du système éducatif.



Un concept lié
historiquement à l'ère de la globalisation :



Phénomène de mode
? On serait tenté de le croire en observant le côté fulgurant de la diffusion
du vocable «compétences». En analysant le catalogue du Système Universitaire de
Documentation (SUDO) français, on observe que ce terme était quasiment absent
de la littérature scientifique jusqu'à la fin des années 80. De 1971 à 1975,
par exemple, on recense à peine 33 ouvrages francophones comportant le vocable
«compétences» dans leur titre. Il y en a 615 entre 2001 et 2005. Nous avons
rapporté ces chiffres au nombre total d'ouvrages relatifs à l'enseignement
(ceux dont le sujet comporte les mots «éducation», «enseignement » ou «école»).
On constate que l'occurrence relative du terme «compétences» explose
littéralement à partir du début des années 90. C'est-à-dire au moment précis où
l'on commence à parler de «société de la connaissance», de «mondialisation» et
de «globalisation.



A qui profitent les
compétences ?



Dès que l'on
gratte un peu le discours romantique de certains pédagogues, l'approche par
compétences se dévoile pour ce qu'elle est : une conception de l'éducation
entièrement vouée à faire de l'école un instrument docile au service de la
rentabilité économique et du profit.



D'emblée, on ne peut qu'être frappé par
l'étroite filiation entre, d'une part, l'approche par compétences dans le monde
de l'enseignement et, d'autre part, la recherche de compétences au profit de la
compétition économique dans le monde de l'entreprise. Les concepts de «familles
de tâches» et de «référentiels de compétences», par exemple, sont nés
directement dans les entreprises : confrontés à un rythme d'innovation
croissant, leurs services de formation ont eu à effectuer de plus en plus
souvent une analyse précise des tâches et à identifier à partir de là les compétences
requises chez les travailleurs. Christiane Bosman, François-Marie Gérard et
Xavier Roegiers, trois acharnés promoteurs de l'approche par compétences
rattachés à l‘Université Catholique de Louvain-la-Neuve (UCL), expliquent fort
clairement comment ces concepts sont ensuite passés progressivement dans le
domaine de l'enseignement, professionnel d'abord, général ensuite. Leur analyse
mérite d'être citée in extenso : «Ces services de formation pouvant être
coûteux pour l'entreprise, celle-ci a évidemment intérêt à agir sur l'école
pour la pousser à transformer ses programmes en termes de compétences. (...)
C'est ainsi que les pressions des entreprises européennes sur les autorités de
l'Union Européenne amenèrent celles-ci à débloquer d'importants crédits autour
du projet UNICAP (Unités Capitalisables). Ce projet consistait à définir pour
chaque catégorie de métiers un référentiel de compétences et à répartir la
formation en unités capitalisables progressives (...) Essentiellement tournées
sur les référentiels de compétences de métiers, ces initiatives débouchèrent
assez vite sur la constatation que les référentiels de compétences des métiers
exigeaient, surtout pour des métiers de haut niveau, des compétences
transversales ou génériques, c'est-à-dire s'exerçant sur des situations très
diverses, telles par exemple; interpréter correctement un problème, lire
correctement un mode opératoire, aller chercher dans un ouvrage de référence
,les informations utiles pour un certain usage, réagir de façon critique à une
situation... Il s'en suivit des pressions auprès des autorités des systèmes
éducatifs pour agir auprès des programmes d'étude de l'enseignement général ;
et y introduire un apprentissage de telles compétences». [Bosman et al.
2000](17). De même, pour Jean-Marie De Ketele, un autre maître à penser de
l'approches par compétences et professeur à l'Université Catholique de
Louvain-la-Neuve, « c'est en effet le monde socio-économique qui a déterminé la
notion de compétence parce que les adultes que l'école a formés n'étaient pas
suffisamment aptes à entrer dans la vie professionnelle » [De Ketele in
Jadoulle et Bouhon 2001] (18).



Certains continuent pourtant de contester ce
type d'explication. D'autres auteurs néo-louvanistes - l'UCL est décidément
très active dans le domaine de l'approche par compétences - estiment en effet
que «les explications de l'introduction de la pédagogie des compétences par le
biais de groupes de pression ou par la volonté de réduire le rôle de l'école
semblent erronées et inutiles. Au mieux y a-t-il eu concomitance avec les
secteurs d'activité qui ont adopté un concept semblable». Ces auteurs croient
pouvoir démontrer l'indépendance de l'approche par compétences par rapport au
monde économique en arguant du fait que «l'examen des dates de publication des
ouvrages relatifs aux compétences ne permet pas de confirmer l'antériorité des
entreprises dans la valorisation des compétences » [Denyer et al 2004](19).
L'argument est faible.



Car même si l'approche par compétences a pu
être développée initialement, sur le plan théorique, hors de toute influence du
monde de l'entreprise, il n'en reste pas moins qu'elle s'est avérée être une
approche fort intéressante pour les milieux économiques et que c'est très
probablement à cela qu'elle doit son succès actuel.



Le Suisse Philippe Perrenoud, un autre
pédagogue pro-approches par compétences, mais qui se situe résolument à gauche,
s'accroche lui aussi à l'idée qu'il serait, « réducteur de faire de l'intérêt
du monde scolaire pour les compétences le simple signe de sa dépendance à
l'égard de la politique économique ». Il est néanmoins obligé de reconnaître
qu'il y a « une jonction entre un mouvement de l'intérieur et un appel de
l'extérieur. L'un et l'autre se nourrissent d'une forme de doute sur la capacité
du système éducatif de mettre les générations nouvelles en mesure d'affronter
le monde d'aujourd'hui et de demain » [Perrenoud 2000] (20).



Les compétences à
la rescousse



L'état de crise
économique quasi permanent où se débat le capitalisme emmène ses porte-parole
et ses défenseurs à exiger que l'on utilise mieux l'enseignement au service de
la compétitivité des entreprises. Mais cette attente entre en contradiction
avec l'étroitesse des marges budgétaires et donc l'impossibilité d'augmenter
encore le coût des systèmes éducatifs. Du début du XXe siècle jusqu'aux années
80, sous la pression des demandes du marché du travail, l'école secondaire
conçue initialement pour les enfants de la bourgeoise s'était ouverte petit à
petit aux fils et aux filles des familles populaires. Cette école-là a estimé
devoir continuer de faire ce qu'en avaient toujours attendu les parents de la
bourgeoisie : amener leurs enfants le plus loin possible. Aujourd'hui,
continuer sur cette voie, ce serait du gaspillage, estime l'OCDE, car «tous
n'embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la “nouvelle
économie” - en fait, la plupart ne le feront pas - de sorte que les programmes
scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin» [OCDE
2001]. Vous avez bien lu : l'école et ses programmes ne doivent pas faire en
sorte que tous aillent le plus loin possible. Ce serait, comme le disait Claude
Thélot dans son grand rapport sur l'école française, commandité par Jacques
Chirac, «une illusion pour les individus et une absurdité sociale, puisque les
qualifications scolaires ne seraient plus associées, même vaguement, à la
structure des emplois» [Thélot 2004] (21).



La question fondamentale qui se pose aux
décideurs de l'enseignement dans les pays capitalistes avancés est donc la
suivante : à quoi doivent ressembler les contenus et les pratiques d'éducation,
en particulier pour les années d'école qui sont communes pour tous, si l'on
veut que celles-ci répondent aux tendances lourdes des marchés du travail ? L'approche
par compétences intervient comme un élément importante de la réponse à cette
question, parce qu'elle permet d'atteindre un triple objectif :



1. rapprocher le monde de l'enseignement du
monde de l'entreprise ;



2. recentrer la formation, de la maternelle à
l'université, sur les exigences premières du marché du travail : l'adaptabilité
et la mobilité des travailleurs ;



3. résoudre la contradiction entre un
enseignement largement commun (de l'école maternelle jusqu'à 12, 14 ou 16 ans,
selon les pays) et un marché du travail de plus en plus polarisé.



Le premier point est évident et largement
illustré plus haut. Dans son rapport pour la Fondation Roi Baudouin, Chris De
Meerler le reconnaît sans ambages : «l'utilisation des compétences présente en
tout cas l'avantage d'offrir un langage et un cadre conceptuel communs à
l'enseignement et au monde de l'entreprise. Cela n'avait jamais été le cas.»
[De Meerler 2006](22).



Le deuxième point découle de la nature même
de l'approche par compétences. L'élève y apprend davantage à «se débrouiller»
face à une situation nouvelle plutôt qu'à acquérir une véritable maîtrise
théorique des savoirs. Il arrive qu'un peintre, un plafonneur, un menuisier...
doive monter ou démonter une prise de courant. Pourtant, un entrepreneur n'a
que faire d'un ouvrier qui saurait interpréter le «voltage» comme une
«variation de l'énergie potentielle dans un champ de forces»; en revanche, il
attend de lui qu'il sache manipuler un nouveau modèle de voltmètre en lisant
son mode d'emploi ou, mieux encore, sans avoir à le lire. Il n'a pas besoin de
travailleurs qui comprennent le monde naturel ou social; il a besoin
d'efficacité immédiate, dans des situations variées mais dans un champ limité
de «familles de tâches». L'approche par compétences est sensée assurer cette
capacité d'adaptation face aux mutations technologiques ou aux nombreux
changements de postes et d'emplois en cours de carrière. Le raisonnement
ci-dessus est encore plus vrai dans le domaine des services. Or, pour Andries
de Grip, professeur à l'université de Maastricht, «la plus forte croissance
d'emplois se situe dans le secteur des services. On y trouve de nombreuses
fonctions où il s'agit moins de mobiliser des connaissances professionnelles
précises, mais plutôt des compétences génériques comme la capacité d'analyse ou
de communication» [Mulder et all. 2008] (23).



Grâce à l'approche par compétences, estime
Perrenoud, l'élève sera «capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de
l'école, dans des situations diverses, complexes, imprévisibles » [Perrenoud
1995](24).



Pour Guy Le Boterf, expert en management et
en développement des compétences et auteur de nombreux ouvrages et articles sur
l'approche par compétences, il faut un enseignement qui «ne se limite pas à des
savoir-faire ponctuels mais qui prenne en compte la capacité à gérer des
situations professionnelles de plus en plus complexes et événementielles. Être
compétent ce n'est pas seulement savoir exécuter une opération, mais c'est
savoir agir et réagir dans un contexte particulier, c'est savoir faire face à l'imprévu,
à l'inédit» [Le Boterf, in Bosman 2000] (25).



Pour le groupe de réflexion du conseil
d'éducation néerlandais, la flexibilité, l'adaptabilité et la polyvalence sont
également les arguments-clés pour l'introduction d'un enseignement orienté sur
le développement de compétences.



Instruire tous les élèves dans le latin, le
calcul différentiel et l'histoire de la littérature, voilà qui est parfaitement
superflu et donc, désormais, économiquement inadmissible. Ces savoirs
«gratuits» ne sont d'aucune utilité sur le marché du travail. Quant aux savoirs
techniques, aux qualifications professionnelles, ils sont trop éphémères, trop
vite obsolètes, pour que cela vaille la peine d'encore les enseigner. C'est
pourquoi, «l'approche par compétences vise à l'intégration de vastes
connaissances professionnelles, de coopérations socio-communicatives, d'une
pensée orientée vers la résolution de problèmes et de capacités
autorégulatrices. Nous nous dirigeons vers des formations de base plus
polyvalentes (...) Etre capable d'agir efficacement dans des contextes
changeants exige que les processus d'apprentissages partent de situations
réelles, de projets concrets». On retrouve, dans ce discours, «l'idolâtrie de
la flexibilité» que Marcel Crahay critique dans l'approche par compétences
[Crahay 2005]. Dans les nouvelles relations de travail hyper-mobiles,
hyper-flexibles, les vieilles qualifications professionnelles constituent un
mode de régulation formation-emploi qui apparaît comme trop rigide. Là encore,
les compétences semblent apporter la souplesse réclamée par les employeurs. En
revanche, pour les travailleurs, « cette logique de la compétence, imposée sous
prétexte de permettre aux entreprises de s'adapter plus rapidement, tend de
plus en plus à détruire les formes de sociabilité qui existaient entre les
employés» [Elisabeth Dugué, citée par Crahay 2005] (26).



Enfin, le troisième point tient au caractère,
flexible du concept de compétence lui-même. Il s'agit en effet de réduire les
objectifs de l'enseignement obligatoire à ce qui devrait constituer le bagage
commun de personnes qui occuperont des emplois situés aux deux extrémités de la
hiérarchie du marché du travail, des emplois aussi différents qu'un ingénieur
et un vendeur de hamburgers. Ce plus petit dénominateur commun, ce sont les
compétences de base, dont différents organismes, comme l'OCDE et l'Union
européenne, se sont attelées à établir la liste. On y retrouve systématiquement
les éléments suivants :



• capacité de
communication dans la langue maternelle



• capacité de
communication dans une ou plusieurs langues étrangères



• culture
scientifique, technologique et mathématique



• alphabétisation
numérique (utilisation d'un ordinateur)



• flexibilité et
adaptabilité



• esprit
d'entreprise



Telles sont les
compétences requises pour tous les travailleurs. En effet, les nouveaux emplois
«non qualifiés», évoqués plus haut, font tous appel à ces compétences.
Aujourd'hui, le travailleur réputé sans qualification doit pouvoir lire et
écrire, effectuer une multiplication et une addition, baragouiner quelques mots
d'anglais et de néerlandais, utiliser un traitement de texte, effectuer une
recherche sur Google, transférer un fichier sur une clé USB, s'exprimer
poliment, faire la conversation aux clients, posséder un permis de conduire et
trouver sa route avec un GPS. On attend aussi de lui qu'il ait l'esprit
d'entreprise et le sens du travail d'équipe, qu'il soit disponible le week-end,
qu'il sache se serrer la ceinture, qu'il puisse prendre des initiatives quand
c'est nécessaire, qu'il n'en prenne surtout pas quand il ne faut pas, qu'il
soit discipliné au travail, qu'il fasse copain-copain avec son supérieur lors
du barbecue de fin d'année et qu'il y apprenne avec le sourire qu'il sera viré
à la rentrée. L'approche par compétences, le travail sur des projets de
mini-entreprises scolaires et le recentrage sur les compétences de base
énumérées ci-dessus doivent transformer les travailleurs «non qualifiés» en ces
espèces de «bonnes à tout faire» du marché du travail. Leurs compétences de
base éparses, partagées par tous, ne devront pas être reconnues comme telles
sur le marché du travail, ni donc valorisées.



A suivre



15. Hirtt, N.,
2005. Pédagogie de l'incompétence. Les nouveaux programmes de physique dans
l'enseignement catholique francophone belge. L'école démocratique.



16. Hirtt, N.,
Pédagogie de l'incompétence. Les nouveaux programmes de physique dans
l'enseignement catholique francophone belge.



17. Hirtt, N., 2008a. Pourquoi les performances PISA des
élèves francophones et flamands sont-elles si différentes ? L'école
démocratique.



18. Hirtt, N.,
2008b. Seront-ils des citoyens critiques ?, Bruxelles: Aped.



19. Jadoulle, J.
& Bouhon, M., 2001. Interview de J.M. de
Ketele. Dans «Développer des compétences en classe d'histoire». Louvain-la-Neuve.



20. Jonnaert, P.,
2002. Compétences et socioconstructivisme, De Boeck Université.



21. Lannoye, C.
et al. 1999. L'école vit... au rythme de ses tensions, De Boeck Education.



22. Lemaître, D.
& Hatano, M., 2007. Usages de la notion de compétence en éducation et
formation, Editions L'Harmattan.



23. Letor, C. & Vandenberghe, V., 2003. L'accès aux compétences est-il
plus (ini)équitable que l'accès aux savoirs traditionnels ? Cahier de recherche
du GIRSEF, (n°25).



24. Ocde, 2001.
Quel avenir pour nos écoles?, Paris: OECD Publishing.



25. Parlement
européen, 2006. Les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au
long de la vie.



26. Perrenoud,
P., 2000. Construire des compétences dès l'école,



Issy-les-Moulineaux:
ESF éd.