Intégration du multimédia dans l’enseignement du français langue seconde
samedi 15 décembre 2007
, par Luc-Olivier Décoppet
Introduction
Aujourd’hui, dans la majorité des classes, il y a un
« ordinateur de fond de classe ». Lorsqu’il ne prend pas la poussière,
il est utilisé pour taper des textes, pour chercher des informations ou
pour faire des « exercices de drill [1] ».
Dans de rares cas, l’enseignant a un réel projet d’intégration de
l’outil informatique et cet outil, sert surtout à faire une
présentation plus agréable d’un document ou à occuper un élève qui a de
l’avance.
J’en étais là lors de mes débuts en tant
qu’enseignant : nous allions de temps en temps en salle d’informatique
avec les élèves, mais c’était pour « taper un texte ». Connaissant les
possibilités offertes par le multimédia, je n’étais pas satisfait, car
je voyais que l’ordinateur était sous-utilisé.
Les cours d’informatique que j’ai eus en tant qu’élève,
nous montraient comment utiliser correctement un ordinateur. Ce dernier
était plutôt utilisé comme machine à écrire perfectionnée. Ce n’est que
pendant l’École Normale que j’ai vu comment utiliser un ordinateur à
des fins pédagogiques.
Par exemple, on nous a montré comment utiliser le LOGO,
un langage de programmation destiné avant tout au monde de
l’enseignement. Il est basé sur des idées développées par Piaget. On
peut l’utiliser en classe de différentes manières : le langage étant
relativement simple, il permet à l’enseignant de créer de petites
applications pédagogiques pour ses élèves. On peut aussi l’utiliser
pour permettre aux élèves de créer de petits programmes
(essentiellement graphiques au début). Il faut dire que j’ai fait mes
premiers pas en informatique avec la tortue LOGO, lorsque j’avais 12
ans ; cela explique pourquoi je reste assez attaché à ce langage. Bien
que mes souvenirs de ce langage soient assez diffus, je garde le
souvenir de certaines possibilités offertes par ce programme ainsi
qu’un certain émerveillement face à la « magie de l’informatique » qui
a dû me donner un certain goût pour ce qui y est lié.
Cependant une partie de ce qu’on nous montrait
consistait soit à créer des bases de données sur les élèves (avec leurs
moyennes, les rapports d’entretiens de parents et les adresses) soit à
créer des exercices renouvelables (du type feuilles d’additions, de
livrets,…). L’ordinateur était donc principalement utilisé par le
maître, et l’élève continuait d’user son crayon sur une feuille de
papier… Néanmoins, cela laissait entrevoir des possibilités
d’utilisation dans le cadre d’une classe.
Lors de mon année de transition, j’avais quelques
heures de cours intensifs de français (CIF). N’ayant aucun matériel, ni
aucune connaissance d’enseignement de français langue seconde,
quelqu’un me proposa le logiciel Voc en stock.
C’était assez pratique pour les premiers pas dans la langue française ;
cependant le caractère répétitif de ce logiciel et son design un peu
vieillot le rendait vite lassant. Plus tard, on me demanda de faire un
site web avec des élèves en difficultés. Cela me permettait de
travailler le français avec eux, tout en donnant du sens à ce travail
et rendant mon cours plus ludique. Je trouvais cet aspect plus
intéressant que l’emploi d’un logiciel de drill.
Avant de travailler dans les classes d’accueil, j’ai
effectué un voyage un Chine. Je m’y suis préparé en achetant divers
logiciels pour apprendre le chinois [2]
. Le premier, équipé de la reconnaissance vocale, me permit de
perfectionner ma prononciation. J’ai pu acquérir un certain nombre de
phrases de bases ainsi qu’un peu de vocabulaire. Le second m’a surtout
permis d’exercer mon oreille et d’acquérir du lexique. J’étais
cependant un peu déçu du petit nombre d’exercices que je trouvais dans
ces cours informatisés (même si ceux-ci étaient variés). Une fois en
Chine, j’ai pu tester l’efficacité de ces produits : les phrases que je
tirais du premier logiciel, semblaient être comprises et ce lexique de
base me permettait de progresser, de comprendre de nouveaux mots et de
pouvoir saisir une conversation basique. Par contre, avec le second
logiciel, j’avais appris des mots qui n’étaient pas ou plus utilisés…
Dans le cadre de cette expérience, j’ai pu comprendre
certaines des opérations entrant dans le processus d’apprentissage
d’une langue. Tout d’abord, je me suis fixé certains objectifs qui
étaient, à l’oral, d’avoir des connaissances minimales de chinois pour
pouvoir saluer quelqu’un, me présenter et être capable d’acheter
quelque chose en comprenant le prix de l’objet. Le contrôle de
l’acquisition de ces objectifs s’est fait principalement sur le
terrain. J’ai ainsi pu faire des allers et retours entre ce que j’avais
appris et ce qui se disait vraiment, mettant ainsi à jour mes
connaissances. De plus ces nouveaux acquis me permettaient de
réinvestir les notions intégrées précédemment, et, repartant de là,
j’ai pu les développer de façon à parvenir ainsi en très peu de temps à
comprendre le contenu de conversations simples entre deux chinois.
Ce sont ces diverses expériences qui m’ont fait me
questionner sur la pertinence d’utiliser un ordinateur d’une autre
façon que comme une simple machine à écrire : une “station de jeu” ou
un fournisseur d’exercices à la pelle…
C’est dans cette optique que nous avons voulu orienter ce travail de diplôme. Dans un premier temps, nous exposerons les différentes problématiques. Puis nous présenterons le contexte dans lequel a eu lieu cette étude. Après quoi, nous définirons un certain nombre de notions. Dans un second temps, nous présenterons les différents logiciels utilisés dans le cadre de ce travail. Puis nous aborderons le principe de la tâche de même qu’une présentation de l’organisation de la classe. Dans un troisième temps, nous présenterons l’évolution de l’utilisation du multimédia dans ces classes et proposerons certaines pistes pouvant être développées ultérieurement.
Problématique
Définition des problématiques
Le sujet de l’intégration du multimédia dans
l’enseignement étant relativement vaste, plusieurs thèmes de réflexion
nous sont venus à l’esprit :
Comment
faire pour intégrer au mieux le multimédia, non comme un gadget, mais
comme un outil permettant à l’élève de progresser ? Cela tout en
restant dans une situation concrète.
Comment intégrer au mieux ce multimédia pour qu’il ne soit pas une encouble [3] (utilisation de l’informatique par des élèves n’ayant jamais touché un ordinateur,…) ?
De quelle façon travailler pour que l’outil informatique ait une place “naturelle” dans la classe ?
De quelle façon employer les logiciels (utilisation de tâches ; élèves seuls ; interactions : élèves-maître, élèves-élèves,…) ?
Ces questions nous ont amenés à réfléchir sur deux axes
principaux. Premièrement tout ce qui est lié à la tâche et au scénario
pédagogique (comment les concevoir, comment les utiliser, de quelle
façon évaluer ?…). Deuxièmement tout ce qui touche à la gestion de la
classe (combien d’élèves par poste, où utiliser les logiciels : en
classe ou en salle d’informatique ? comment gérer les élèves qui ne
sont pas devant un ordinateur, quelle aide apporter aux élèves
utilisant un logiciel… ?)
Contexte de la recherche
Ce travail de recherche a été effectué dans deux
classes d’accueil de l’établissement de Roche-Combe à Nyon (en Suisse).
Ce cadre de travail offrait plusieurs avantages : le premier est que,
travaillant dans cet établissement, il était plus facile de suivre les
élèves et de les observer sur un plus long terme. Les élèves étant
habitués aux différents outils utilisés, les progrès étaient mieux
observables, réduisant la prise en compte du facteur d’adaptation aux
divers supports (ordinateurs et logiciels). Le second avantage est que
les élèves regroupés dans cette structure proviennent de milieux
relativement différents. La proximité de Genève fait que nous avons des
élèves dont les parents travaillent dans le milieu des ambassades, dans
des ONG ou dans des multinationales. D’autres enfants sont des
clandestins ou des réfugiés. Cela nous offre donc un panel d’élèves
avec des arrière-plans socioculturels fort variés. Le troisième
avantage tient de l’organisation même de la structure. Nous avons, dans
les classes d’accueil de Nyon, une base de quatre classes. Nous avons
deux classes de primo-arrivants.
Une classe regroupe plutôt les élèves ayant de meilleures bases
pour l’apprentissage du français (langue latine, scolarité poussée,
maîtrise de plusieurs langues, notions de français,…).
L’autre classe, où le travail est axé sur l’alphabétisation,
regroupe les élèves pouvant avoir plus de difficultés (alphabet
différent, scolarité lacunaire, voire inexistante,…).
La troisième classe regroupe les élèves avancés. Ce sont des
élèves qui ont une bonne connaissance de la langue et qui se
perfectionnent avant d’être réintégrés dans une classe régulière.
La dernière classe, la classe pré-professionnelle, regroupe des
élèves plus âgés (9ème à 12ème) qui ne passeront pas par une classe
régulière, mais qui iront directement vers le monde du travail (quitte
à passer par une école du type OPTI [4]).
Cette organisation implique donc un mélange des âges, ce qui ouvre le
cadre de cette étude. Pour ce travail, je me suis basé sur la classe
des avancés et un regroupement de deux classes : la classe
pré-professionnelle et la classe composée des primo-arrivants ayant
plus de difficultés.
Pour notre enseignement, nous nous basons sur une
méthode communicative. Cette approche date des années 70. Son but
premier est de favoriser la communication et l’interaction des élèves
entre eux et avec le maître. Pour cela, elle se base sur les actes de
paroles (se présenter, demander une information, donner un conseil...).
On n’apprend plus, par exemple, l’impératif pour apprendre l’impératif,
mais pour aider à donner des ordres. Cette approche met en avant
l’utilisation de documents authentiques, afin d’aider « l’apprenant » à
rapidement pouvoir communiquer le plus « naturellement » possible dans
la langue cible (c’est-à dire qu’il ne parlera plus « comme un
livre »). Cette approche ayant certaines limites, notamment de beaucoup
axer sur l’oral et peu sur l’écrit, nous avons fait quelques
aménagements, principalement dans l’apprentissage de l’orthographe et
de la grammaire. Cela permettra à nos élèves de s’intégrer au mieux
dans une classe régulière tout en ayant à la fois un bagage dans les
quatre compétences (compréhension orale et écrite, expression orale et
écrite) et une connaissance du métalangage du français tel qu’il est
enseigné dans le canton de Vaud.
Définitions
Dans le titre de ce travail, j’utilise le terme de multimédia. Pour parler de multimédia, il faut réunir plusieurs critères :
Le premier est de contenir plusieurs médias (texte, son, image fixe, image animée…)
Le second est que ces médias soient présents sous un format numérique.
Le dernier est que ces divers médias doivent pouvoir interagir entre eux. Cela n’étant possible que lorsque ces médias sont présentés sur un même support informatique.
On retrouve généralement le multimédia sous la forme
d’un logiciel qui se trouve soit sur l’ordinateur soit sur un moyen de
stockage de grande capacité (CD ou DVD). On le retrouve aussi
fréquemment on-line, c’est-à-dire sur des sites internet. Afin de réduire le champ de recherche nous nous pencherons plus sur le off-line, sur les logiciels.
Il existe plusieurs sortes de logiciels multimédias que
nous pouvons placer dans deux catégories : les logiciels « éducatifs »
et les logiciels « grand public ».
La première catégorie est composée de logiciels de répétition (souvent des exercices de drill), de jeux éducatifs
(avec un objectif d’apprentissage d’une notion)… ces logiciels sont
généralement édités par des maisons d’éditions relativement connues
dans le monde de l’éducation. Il y a aussi dans cette catégorie des
logiciels édités par des universités. Ces derniers sont souvent
l’aboutissement d’une recherche dans une didactique. Les logiciels de
cette catégorie n’offrent souvent que peu de documents authentiques,
tels : extraits de films ou images soumises au copyright. Ils se
contentent plutôt de films d’animation ou de petites saynètes « faits
maison » afin de réduire les coûts.
Les logiciels “grand public”ont
généralement plus de moyens à leur disposition et proposent des
documents plus ouverts. On peut distinguer plusieurs catégories :
Les logiciels de références
(principalement les encyclopédies), qui sont surtout utilisables pour
rechercher une information. Ces logiciels étant principalement des
moteurs de recherche perfectionnés, ils sont souvent plus simples à
utiliser.
Les logiciels culturels
(visites virtuelles de musées, de pays… biographies de la vie d’un
artiste, présentation d’œuvres artistiques…) proposent généralement
plusieurs entrées possibles, on peut se déplacer dans ces logiciels
soit à travers un index soit à travers des parcours et /ou des thèmes.
Les logiciels outils :
cette catégorie est assez large : elle va du traitement de texte à la
construction d’une maison en 3D en passant par la base de données de sa
cave à vin et par l’assistant pour trouver un nouveau look. A noter que
tous les logiciels de cette catégorie ne peuvent être considérés comme
multimédias.
Les logiciels ludiques, les jeux : cette catégorie est aussi assez vaste. Elle se divise en plusieurs sous-catégories :
les jeux d’arcades (on se déplace
dans un monde généralement linéaire, afin d’exterminer “les méchants”
qui nous empêchent d’atteindre le but fixé : classiquement : sauver la
princesse…) ;
les shoot them up (on se trouve dans un monde en 3D et on doit tirer sur tout ce qui bouge…) ;
les jeux d’aventures (on doit résoudre des énigmes en explorant un
monde en 3D et souvent en discutant avec des personnages virtuels) ;
les simulations (il y a une infinité de sortes de simulations cela
allant du pilotage d’un avion à la gestion d’un zoo en passant par la
construction d’une ville) ;
les jeux de
stratégie (souvent des jeux de guerre où, comme aux échecs, on doit
faire progresser son armée pour vaincre l’ennemi avec comme paramètres
supplémentaires la gestion d’une civilisation qui fournira les
matériaux nécessaire à l’avancement de son armée).
Les jeux intéressants à utiliser en classe sont principalement les jeux d’aventures et certains jeux de simulations.
La manière d’utiliser un ordinateur peut varier suivant
l’importance que prend l’apprenant ou l’enseignant. Nous allons définir
quatre dispositifs :
L’auto-apprentissage libre : l’apprenant est seul face au logiciel, il travail en autodidaxie.
L’auto-apprentissage guidé :
très utilisé dans le cadre de formation à distance : l’étudiant se voit
attribuer un tuteur qui a un regard sur le travail effectué.
L’auto-apprentissage intégré :
ce dispositif se situe dans le cadre de la classe ou d’un centre
multimédia (de type médiathèque). L’apprenant est envoyé seul devant
l’ordinateur pour des tâches de remédiation, pour une recherche
d’informations ou pour suivre une feuille de route. L’enseignant ou le
responsable de la médiathèque propose des logiciels, des feuilles de
routes et est disponible pour répondre à des questions techniques.
Le présentiel :
ce dispositif se situe dans le cadre d’une classe ou d’une salle
d’informatique. Les apprenants font des exercices ouverts, souvent en
binômes. Le maître est présent, il donne les consignes et suit les
élèves.
Dans le cadre de ce travail, nous appellerons
« contrôle » tout ce qui vise à montrer qu’un processus s’est bien
déroulé et qu’un objectif a été atteint. Nous appellerons
« évaluation » le processus suivant une séquence d’apprentissage
réinvestissant la notion étudiée et la développant dans un autre cadre
(soit la même activité effectuée en dehors de la classe, soit le
phénomène de transfert de connaissance).
Axe de la recherche et aspects théoriques
Présentation de divers logiciels
Pour cette étude, nous avons utilisé un certain nombre
de logiciels. Chacun d’eux aura une section commençant par une
présentation succincte. Les différentes informations ont été trouvées
sur la fourre [5]
de ces logiciels ou sur le site de l’éditeur.]] , suivie d’une
description des activités et des tâches effectuées avec ces programmes.
A cette description seront intégrés différents travaux d’élèves.
Premier logiciel : Cosmopolitan Virtual Look
« Changez d’apparence sans prendre de
risques grâce à Cosmopolitan Virtual Look 2. Vous intégrez votre
photographie numérisée et répondez à un questionnaire, afin d’accéder à
des conseils personnalisés dispensés par des professionnels de la
beauté. Vous avez le choix entre cinq cents coupes de cheveux, de
nombreuses palettes de maquillage et des accessoires (lunettes,
chapeaux, lentilles de couleurs…). Un grand nombre de combinaisons est
par conséquent possible. Ce logiciel n’est pas uniquement réservé aux
femmes puisque des coupes hommes, la barbe ou le bouc figurent
également au programme. […] Vous avez même la possibilité de faire la
une du magazine Cosmopolitan, en la réalisant vous-même. L’interface
est intuitive et les transformations se font en temps réel.
Cosmopolitan Virtual Look 2 est une vraie réussite qui vous permettra,
soit une étude sérieuse pour changer de tête, soit des moments de pur
délire. »
Avec le logiciel Cosmopolitan Virtual Look,
le gros de l’utilisation se fait au moment où nous traitons de l’aspect
physique. Il permet d’enrichir le vocabulaire (couleur, types de
cheveux, parties du visage,…) et de faire un travail sur la
présentation d’une personne. Avec des élèves avancés, il y a
possibilité de faire un interview ou un article (par exemple des
conseils cosmétiques). En plus de l’acquisition d’un vocabulaire plus
complexe lié à l’aspect physique, les acquis se font aussi sur le plan
temporel (avant j’étais…, maintenant je suis…).
Description de l’activité avec Cosmopolitan Virtual Look
Lieu En classe, face à l’ordinateur et aux logiciels (Cosmopolitan Virtual Look, traitement de texte)
Niveau Intermédiaire à avancé
Public enfants à adolescents apprenants en FL2
Objectifs généraux
Compréhension écrite et orale
Production écrite (rédiger une interview) et orale (communiquer à l’oral avec les autres apprenants et le formateur)
Etre capable de prendre des décisions et d’argumenter ses choix devant le groupe
Savoir utiliser les logiciels
Dispositif
Par binôme face à un ordinateur sur lequel le programme est installé
En auto-apprentissage intégré
1ère étape : Création du mannequin à partir d’une photo de l’élève
Objectifs spécifiques :
Etre capable de modifier une photo
Etre capable de se mettre d’accord dans le groupe sur le choix de coiffures,…
Etre capable de prendre la parole devant le groupe-classe
Consignes :
A tour de rôle : chargez votre photo dans le logiciel et préparez votre profil.
Modifiez la photo en changeant la coiffure, le maquillage et en ajoutant des accessoires.
Enregistrez votre photo dans votre dossier.
Créez une couverture de journal et enregistrez-la.
Contrôle :
Le groupe présente, par oral, au maître/à la classe les personnages créés.
Le groupe explique pour quelles raisons il a choisi telle ou telle coiffure, maquillage,…
2ème étape : Production de l’interview
Objectifs spécifiques :
Etre capable de poser des questions pertinentes permettant de connaître la “Star”.
Etre
capable de formuler questions et réponses en utilisant une syntaxe
correcte en faisant attention au temps (présent, passé,…).
Etre capable de rechercher des erreurs dans le texte d’un camarade.
Consignes :
Ensemble, trouvez une dizaine de questions ouvertes (auxquelles on
ne peut pas répondre par oui ou par non) permettant à la “Star” de se
présenter, de présenter sa famille et de dire au lecteur les produits
qu’elle utilise. Faites-lui raconter sa précédente journée.
Répondez seul aux questions et relisez votre texte.
Echangez votre texte avec votre camarade et relisez-le.
Contrôle :
Chacun présente son texte relu par son camarade au maître.
3ème étape : Mise en page de l’article
Objectifs spécifiques :
Etre capable d’utiliser un traitement de texte
Etre capable d’utiliser un correcteur orthographique
Consignes :
Dactylographiez votre texte.
Mettez-le en page en insérant la couverture comme première page.
Contrôle :
Présentation du travail terminé à la classe.
Second logiciel : Les Sims
« Crée par Will Wright, créateur de
Simcity, Les Sims est une simulation de la vie. Vendue à plus de 6
millions d’exemplaires depuis février 2000, ce jeu est maintenant un
classique. Dans ce jeu, aucun but. Il vous faut juste créer une
famille, lui créer une maison et ensuite vous faire des amis et gérer
sa carrière.
Gérez leur vie : Orientez les relations personnelles à travers
plusieurs actions (parler, complimenter, plaisanter,…), mais aussi les
relations professionnelles à travers 10 voies (médecine, recherche,
armée,…).
Choisissez leurs voisins : Gérez le voisinage en créant un
quartier avec les maisons que vous construisez vous-même du sol au
plafond.
Créez vos propres Sims : à travers un aspect physique (cheveux, vêtements, visage) et un aspect caractère […].
Occupez les Sims : tout au long de la journée en faisant attention
à leurs besoins : appétit, confort, hygiène, petits besoins, énergie,
distractions, vie sociable (relations avec les voisins ou avec les
colocataires) et espace. »
Pour Les Sims, une partie de
l’utilisation se fait en début d’année, lorsque l’on traite de l’aspect
physique des gens. Cela se fait avec la création d’un personnage et
l’écriture de sa biographie. Par la suite, il peut être utilisé
lorsqu’on étudie l’appartement (vocabulaire). Tout un travail peut être
fait sur le plan des sentiments et du caractère. En plus de la pratique
du vocabulaire lié à l’aspect physique d’une personne, les acquis se
font aussi sur le plan spatial (se situer dans le quartier, position du
mobilier,…) et temporel (évolution du personnage selon les choix que
l’on a faits).
Description de l’activité avec les Sims
Lieu En classe, face à l’ordinateur et au logiciel (Les Sims)
Niveau Intermédiaire à avancé
Public enfants à adolescents apprenants en FL2
Objectifs généraux
Compréhension écrite et orale
Production écrite (rédiger une biographie) et orale (communiquer à l’oral avec les autres apprenants et le formateur)
Etre capable de prendre des décisions et d’argumenter ses choix devant le groupe
Savoir utiliser les logiciels
Dispositif
Par binôme face à un ordinateur sur lequel le programme est installé
En auto-apprentissage intégré
1ère étape : Création du Sims
Objectifs spécifiques :
Etre capable de transformer une photo
Etre capable de se mettre d’accord dans le groupe sur le choix des habits, du style,…
Etre capable de prendre la parole devant le groupe classe
Consignes :
A tour de rôle : chargez votre photo dans le logiciel et préparez
votre Sim (vous devez absolument choisir un adulte). Une fois le visage
prêt, choisissez un style et des habits.
Enregistrez votre Sim.
Contrôle :
Le groupe présente, par oral, au maître/à la classe les personnages créés.
Le groupe explique pour quelles raisons il a choisi telle ou telle personnalité, habillement,…
2ème étape : Production de la biographie
Objectifs spécifiques :
Etre capable de présenter un personnage (physiquement).
Etre capable de décrire les goûts d’une personne.
Etre capable de rechercher des erreurs dans le texte d’un camarade.
Consignes :
Choisissez un nom de famille et un prénom. Créez votre Sim à partir
du visage que vous avez créé et choisissez une personnalité. Décrivez
votre personnage (physiquement). Parlez de ce qu’il aime, de sa
profession (à choisir parmi la liste de possibilités) de ses loisirs,…
Echangez votre texte avec votre camarade et relisez-le, puis
dactylographiez-le dans la case située au bas de la partie « créer un
Sim ». Montrez au maître avant d’enregistrer
Contrôle :
Chacun présente son texte relu par son camarade au maître.
Le Sim est créé et peut être placé dans un quartier.
3ème étape : Création de la maison
Objectifs spécifiques :
Etre capable d’utiliser le vocabulaire de la maison
Etre capable de se mettre d’accord dans le groupe sur le choix du mobilier,…
Etre capable de décrire sa maison à la classe
Consignes :
Choisissez un terrain pour construire une maison. Placez-y votre Sim et bâtissez la maison. Puis meublez-la.
Décrivez à la classe votre maison.
Contrôle :
Faites des copies d’écran de la maison terminée et présentez-la à vos camarades
4ème étape : Interaction entre Sims
Objectifs spécifiques :
Etre capable de décrire les actions d’une personne
Etre capable d’utiliser un vocabulaire décrivant des sentiments
Etre capable d’écrire l’histoire du quartier où est établi le Sim
Consignes :
Invitez d’autres Sims chez vous, allez faire des courses en ville
et créez des amitiés entre Sims. Décrivez l’histoire et les potins de
votre Sim (ses amours, l’avancement de sa carrière, la création d’une
famille, les sentiments qu’il éprouve,…).
Faites lire le texte à votre camarade, puis corrigez-le.
Contrôle :
Lecture du texte par le maître ou par les camarades.
Troisième logiciel : Dans un quartier de Paris
« Bonjour ! Soyez les bienvenus « dans
un quartier de Paris », un des plus anciens puisqu’il fait partie du
Marais. Vous serez amenés à l’explorer, le découvrir, le connaître
progressivement, et, nous espérons, à l’aimer.
Sous la direction de votre professeur, vous aurez l’occasion de
vous “promener” dans des rues, visiter des lieux, rencontrer des gens,
apprendre un peu de leur histoire personnelle, et découvrir comment ils
voient leur quartier.
Quand vous partirez à la découverte de ce quartier, sachez plusieurs choses :
Vos explorations seront de nature plus culturelle que linguistique.
Le plus souvent, il n’y aura pas de réponse vraie ou fausse. Ce sera une question de choix et d’interprétations de votre part.
Il
vous sera parfois difficile de comprendre ce que les gens disent, mais
vous aurez à votre disposition des outils pour vous aider.
Quelques conseils :
Observez et regardez ! Cela fera partie de votre expérience.
Quand
vous rencontrerez des gens, ne vous contentez pas de les écouter.
Regardez-les aussi, et n’essayez pas de tout comprendre.
Laissez-vous
guider en partie par l’expression de leur visage et le ton de leur
voix. N’ayez pas peur de former des impressions. Faites confiance à
votre instinct !
Les activités que vous allez faire ont été conçues pour vous amener à
regarder, écouter, réfléchir, interpréter, et apprendre. Mais nous
espérons que vous prendrez également plaisir à les faire ! Sur ce,
bonnes découvertes et bonnes promenades ! »
Description de l’activité avec Dans un quartier de Paris
Lieu En salle d’informatique, face au logiciel
Niveau Débutant à avancé
Public adolescents à adultes apprenants en FL2
Objectifs généraux
Compréhension écrite et orale
Appréhension de la culture francophone (en particulier celle d’un quartier parisien)
Etre capable de se mettre d’accord dans le groupe
Savoir utiliser les logiciels
Dispositif
Par binôme face à un ordinateur sur lequel le programme est installé
En présentiel
1ère activité
Objectifs spécifiques :
Etre capable d’observer un plan
Etre capable de situer un lieu (en haut, à droite, au sud,…)
Etre capable de se mettre d’accord dans le groupe
Consignes :
En classe, les élèves observent un plan du quartier du Marais. Ils
cherchent dans quelle ville peut se trouver ce quartier (ils s’aident
des noms à consonance francophone et des noms de place évocateurs de
l’histoire française comme la place de la Bastille).
Ils observent le plan pendant deux à trois minutes et le
redessinent de mémoire. Puis ils se mettent par groupes, comparent
leurs dessins, et après s’être mis d’accord, le dessinent au tableau.
Une fois que chaque groupe a dessiné le quartier, on met en commun et
on regarde l’original. Demander aux élèves quels sont les repères
importants. Puis situer le quartier sur un plan de Paris (à l’aide de
la Seine notamment).
Contrôle :
Les élèves parviennent à situer le quartier sur un plan de Paris
2ème activité
Objectifs spécifiques :
Etre capable de saisir au vol certaines informations données par oral.
Etre capable de travailler en se répartissant les rôles
Etre capable de s’initier rapidement un nouveau logiciel
Consignes :
Découvrez le quartier et allez voir différents lieux, différentes personnes.
Choisissez trois personnes, écoutez ce qu’elles disent et noter tous les lieux dont elles parlent sur la feuille de route.
Rapportez à la classe les lieux que vous avez trouvés.
Classez tous les lieux trouvés selon leur fonction (lieux privés, lieux publics, lieux touristiques,…)
Contrôle :
Présentation des lieux trouvés
3ème activité
Objectifs spécifiques :
Etre capable de repérer différents objets, écrits,…
Etre capable de tisser des liens entre ces objets (telle couleur avec telle catégorie d’objet,…)
Etre capable de formuler des hypothèses sur les habitudes de vie quotidienne des gens du quartier.
Consignes :
Allez dans les rues et repérez des chiffres, des mots, des couleurs…. Mettez-les dans la grille.
Classez ce que vous avez trouvé (dans les chiffres il y a des prix, des numéros de maison, des plaques minéralogiques…).
Partagez avec les autres vos trouvailles. Comparez à la région d’où vous venez, quelles sont les différences, les similitudes…
Cherchez à quoi peuvent correspondre les différentes couleurs (le
vert est liés au bien être, croix de la pharmacie, bancs publics…)
Contrôle :
Les
groupes osent partager leurs hypothèses à la classe. Ils arrivent à
expliquer comment ils parviennent à ces conclusions de façon sensée.
Pour Dans un quartier de Paris,
l’utilisation se fait tout au long de l’année. Le but étant de
développer son oreille (différents accents, différents rythmes de
parole…), sa connaissance de la culture française et la compréhension
de la langue. Tout cela en se promenant et un recherchant divers
éléments. En plus de la pratique de la compréhension orale et de
l’acquisition d’éléments culturels, les acquis se font aussi sur le
plan spatial (déplacements dans le quartier, se situer par rapport à un
plan…).
Au niveau de l’évaluation, nous avons pu voir les
élèves réutiliser le vocabulaire appris lors des séances devant
l’ordinateur soit dans des discussions informelles soit dans des
discussions ou des travaux en groupe classe. De plus plusieurs élèves
ont pris ces logiciels à la maison pour les essayer chez eux.
Le principe de la tâche
L’enseignement basé sur la tâche est issu de l’approche
communicative. C’est notamment le didacticien australien Nunan qui
propose d’adopter l’utilisation de tâches en didactique des langues
étrangères. « Il donne de la tâche la définition
suivante : "The task is a piece of meaning-focused work involving
learners in comprehending, producing and/or interacting in the target
language" [6]
. […]l’hypothèse étant qu’une tâche linguistique réellement profitable
est celle qui part de données complexes et authentiques (notamment sur
les plans linguistique et civilisationnel), qui propose des activités
riches (liens données/activités pertinents, situations-problème, appel
à la créativité), et qui prévoit des interactions variées (notamment -
mais pas exclusivement - évaluatrices) pendant et après l’exécution de
la tâche. » [7]
Lorsque nous utilisons des logiciels éducatifs, il nous
est proposé un certain nombre d’activités. Le problème est que ces
dernières sont souvent limitées pour deux raisons principales :
l’évaluation : l’ordinateur ne pouvant que comparer des réponses, les activités sont généralement relativement fermées.
la limitation des coûts ne permet pas à ces logiciels de proposer beaucoup de documents authentiques.
Malgré tout, avec certains de ces logiciels, l’enseignant peut
créer d’autres tâches plus complexes que celles proposées par le
constructeur. Il devra alors lui-même trouver un moyen pour contrôler
les objectifs qu’il s’est fixés.
C’est lors de l’usage de logiciels « grand-public »,
voire de sites internet, que l’utilisation de la tâche devient
intéressant. Cela va guider l’élève dans son travail, il aura
l’occasion de travailler sur les objectifs que s’est fixés
l’enseignant. Il évitera ainsi de se perdre dans le logiciel. A ce
moment-là, le logiciel n’est plus une fin en soit pour l’enseignant,
mais une source de données authentiques l’aidant à créer des tâches
stimulantes pour ses élèves.
La difficulté est donc de créer une tâche qui soit
suffisamment riche, authentique et proche de l’élève, mettant en œuvre
non seulement des contenus linguistiques, mais aussi des éléments
culturels. Pour concevoir une tâche, nous devons prendre en compte six
paramètres ainsi que les outils :
Les objectifs pédagogiques :
ils sont généralement liés aux quatre compétences langagières
(compréhension orale, compréhension écrite, expression orale et
expression écrite). On peut y ajouter les compétences culturelles
Les outils :
il s’agit principalement de la fonction donnée à l’ordinateur
(« l’ordinateur-tuteur » qui fournit des exercices,
« l’ordinateur-ressource » comme par exemple une encyclopédie
multimédia, « l’ordinateur-outil de communication » à travers
l’utilisation d’un “chat”, du courriel,…)
Le rôle de l’apprenant :
premièrement, il doit comprendre la tâche qu’il a à réaliser, ensuite
il doit explorer le logiciel à la recherche d’informations et
sélectionner les informations pertinentes, cela se fait en interaction
avec l’autre membre du binôme et/ou avec l’enseignant. Enfin, il doit
réaliser la tâche…
Le rôle de l’enseignant :
avant l’activité, il doit sélectionner les logiciels, les sites,… il
doit concevoir la tâche tout en tenant compte des prérequis de ses
élèves et à l’intégration de cette tâche dans son enseignement. Pendant
l’activité, il doit gérer les différents groupes, évaluer une partie du
travail. Après, il doit évaluer et mettre en valeur le travail
effectué.
Les données ("input") :
elles doivent être riches, authentiques et multimodales (contenant du
texte, du son, de l’image fixe et/ou animée). Il existe plusieurs
grilles d’évaluation des données qui peuvent être utilisées
Le dispositif ("settings") :
Il s’agit du type d’interaction entre l’enseignant et l’apprenant.
L’apprenant sera soit : en auto-apprentissage libre, en
auto-apprentissage guidé, en auto-apprentissage intégré ou en
présentiel.
Gestion de la classe
L’une des plus grandes difficultés de ce travail, est
toute la réflexion liée à la mise en place d’une structure adaptée pour
la gestion de la classe. En faisant entrer l’informatique en classe,
toute la façon d’enseigner doit être repensée. La place du maître comme
celle de l’élève est une question primordiale qui doit se trouver au
centre de toute mise en place d’un projet d’enseignement utilisant
l’informatique. Les premières questions que nous pouvons nous poser
sont liées au lieu à utiliser : la salle de classe ou la salle
d’informatique. La salle de classe permet une plus grande autonomie à
l’élève, mais il demande une grosse organisation pour gérer la classe.
La salle d’informatique permet un mode d’enseignement plus
traditionnel, mais l’activité de l’élève sera souvent plus dirigée.
Nous avons testé les deux méthodes, chacune dans une classe.
Afin de permettre une bonne interaction entre les
élèves et faciliter le travail en petits groupes, la salle de la
première classe a été aménagée en plusieurs zones. La première aire est
dédiée aux moments en grand groupe. Les élèves sont assis en
demi-cercle face au tableau noir. Cela favorise la communication entre
eux. Le vide central permet de faire des jeux de rôles. Dans une
seconde zone se trouve des groupes de tables disposées en carré
permettant des travaux de groupes, des jeux,… C’est dans la troisième
zone que se trouvent les ordinateurs (deux anciens Mac et deux PC dont
un portable appartenant au maître). Nous trouvons aussi un coin
bibliothèque ainsi que le bureau du maître. Toutes ces zones sont
périphériques à la première, celle où se trouvent les places des
élèves. L’aménagement de la classe a peu évolué, si ce n’est le coin
bibliothèque qui suite à un déménagement de la classe est devenu plus
convivial et la place des zones « informatiques » et « travail en
groupe », qui est passé en fond de classe. De plus le matériel
informatique s’est amélioré. Nous avons maintenant deux iMac avec
CD-rom. Cela nous permet d’utiliser d’autres logiciels.
Avec l’autre classe, nous allions en salle
informatique. La salle était disposée en trois rangées de quatre tables
face au mur de projection.
Nous avons commencé l’activité de recherche avec le
groupe avancé qui était un groupe avec une meilleure autonomie. Avec ce
groupe, nous sommes restés dans la salle de classe, cela permettant
d’une part d’avancer en différenciant et d’autre part de pouvoir
s’occuper de chacun selon ses besoins. Pour des raisons d’interactions,
les élèves étaient placés par groupe de deux devant l’ordinateur. Nous
pouvions ainsi développer également des compétences à l’oral (autant
compréhension qu’expression) – les interactions avec le logiciel se
limitant principalement à l’écrit (mis à part pour « Dans un quartier
de Paris »). Pour commencer, le maître prenait du temps avec les élèves
pour leur expliquer comment fonctionnait le logiciel et de quelle façon
utiliser l’ordinateur (où chercher le dossier de l’élève contenant les
images, comment quitter le logiciel,…). Une fois cela fait, les
interventions du maître se limitaient à donner des conseils techniques
et à vérifier que le travail se faisait en français… Par rapport au
reste de la classe, les élèves terminaient un travail, faisaient des
exercices d’application ou parfois des jeux pédagogiques non
informatisés. Par la suite, voyant que les possibilités pour observer
les élèves se trouvant à l’ordinateur n’étaient pas suffisantes, nous
avons mis en place un système de plan de travail. Dans ce plan de
travail, chaque élève avait du travail en fonction de son avance et de
ses lacunes. Il y avait une place pour l’informatique, et l’élève
savait plus ou moins quand il avait un moment devant l’ordinateur.
Cependant, le maître gérait les tournus [8]
et le travail à effectuer devant l’ordinateur. Les élèves connaissant
mieux leur tâche, étaient plus autonomes, et le maître pouvait plus
facilement observer.
Conclusion
Tout au long de ces pages, nous avons tenté de cerner
différentes problématiques. Nous nous demandions s’il était possible
d’intégrer le multimédia dans une classe pour qu’il ait une place
« naturelle » et qu’il ne soit pas un gadget pédagogique. Après
plusieurs essais d’organisation, nous avons trouvé un mode de
fonctionnement satisfaisant. Au début, les élèves sont assez excités de
pouvoir travailler et « faire des jeux », puis petit à petit cela
rentre dans la « routine » quotidienne. Même s’ils ont toujours du
plaisir à utiliser un ordinateur, ils ne se préoccupent plus de ce qui
se passe vers le coin informatique. Certains restent parfois après les
cours pour utiliser les logiciels ou les empruntent pendant les
vacances.
Les difficultés liées à l’utilisation d’un logiciel
sont relativement importantes, même si elles s’estompent à force
d’utilisation et que les élèves travaillent par deux. Il faut cependant
relever que le fait de devoir comprendre comment fonctionne le logiciel
force les élèves à communiquer entre eux dans un langage différent du
langage véhiculaire qu’ils utilisent entre eux hors de la classe.
Nous avons vu que les possibilités offertes par les
logiciels éducatifs n’étaient pas aussi riches que celles des logiciels
« grand public ». Notons tout de même qu’un bon logiciel de « drill »
gardant en mémoire le parcours de l’élève peut être utile dans
certaines occasions. Il offre la possibilité à l’élève d’avoir une
correction immédiate de son travail, et l’enseignant n’étant pas à ses
côtés, il doit souvent comprendre seul ses erreurs ce qui, à mon avis –
lorsque la notion a été travaillée – permet une meilleure acquisition.
En travaillant avec le multimédia, nous avons dû
passablement modifier notre façon de travailler. Pour des questions
d’organisation et de préparation des plans de travail, il était
important de savoir où en était chaque élève dans ses acquis de la
langue française. En effet, lors de périodes horaires intégrant le
multimédia, une partie des élèves (entre deux et six) se trouvent
devant un ordinateur, d’autres (aussi entre deux et six) font un
travail en groupe (jeu, atelier, saynète,…) et le reste fait des
exercices d’application. Nous avons donc dû séparer notre enseignement
en plusieurs objectifs facilement vérifiables. Cela nous permettant
d’une part de donner un travail adapté au niveau de chaque élève, et,
d’autre part, d’intégrer dans notre démarche les élèves arrivant en
cours d’année. Cela tout en travaillant avec des actes de paroles et
avec des objectifs plus généraux et plus complexes, afin d’éviter une
décontextualisation de la langue (par exemple un élève sachant
parfaitement utiliser des pronoms relatifs dans le cadre d’exercices,
mais étant incapable de les utiliser lorsqu’il produit un texte ou
qu’il parle). Il va donc de soi que ce découpage en petites unités –
bien qu’il permette un contrôle facilement utilisable à la fois par
l’enseignant de classe d’accueil et l’enseignant de classe régulière
qui recevra l’élève – passe à côté de possibilités offertes par
l’évaluation au sens large.
Situation actuelle et évolution
Lors du travail de recherche et pendant l’écriture du
journal de bord, nous avons principalement utilisé les trois logiciels
cités plus haut. Vers la fin, nous avons vu l’arrivée d’internet. Ce
média a modifié un certain nombre de choses en permettant une gestion
différente de l’utilisation de l’ordinateur.
Nous avons fait tout un travail en utilisant le portail
educanet – les élèves recevaient les tâches à effectuer directement sur
leur compte. Dans ce cadre, les tâches pouvaient être différenciées et
laissaient une trace sur l’ordinateur. Les documents étaient plus
authentiques et permettaient des tâches moins fermées. Ils pouvaient
les réaliser en classe ou à la maison. Cela a modifié l’interaction et
l’a déplacée. Les élèves ont commencé à utiliser l’ordinateur à la
maison pour s’envoyer des messages, généralement en français. Notons
bien que certains messages se limitaient à « ciao, comme sa va !!! ».
Lors de périodes en salle d’informatique, il nous arrivait de faire un
peu de chat à l’interne de la classe. Ces moments étaient régulés par
l’enseignant et avaient un cadre (sujet de discussion donné, obligation
de faire des phrases complètes, correction mutuelle et de
l’enseignant,…)
Avec les élèves, nous avons aussi créé des exercices interactifs qui ont été placés sur le site web de la classe.
Une autre expérience fut d’installer des jeux
d’aventures sur les ordinateurs de classe. Dans ce cadre-là l’élève est
seul face au logiciel. Il a premièrement la tâche demandée par le
logiciel à accomplir (ramener un œuf en « Amerzone », avertir une femme
de la destruction de Pompéi et la convaincre de fuir,…). Cela oblige
les élèves à comprendre ce que les personnages disent pour pouvoir
résoudre les différentes énigmes. Il leur était aussi demandé d’écrire
un compte-rendu de ce qu’ils avaient fait dans le jeu. D’une part, cela
les aidait à résoudre plus aisément les énigmes. D’autre part, les
temps devant l’ordinateur étant relativement courts, ils se souvenaient
mieux où ils en étaient dans l’intrigue, de plus ils pratiquaient le
français à l’écrit.
Pistes pour le futur
Il y a encore passablement de possibilités offertes par
le multimédia : dans le collège, une classe fait tout son travail à
domicile sur internet. Ils ont créé plusieurs pages web sur educanet,
et ont organisé un espace collaboratif qui leur permet de corriger
leurs devoirs en commun en se posant des questions sur certaines
erreurs.
Ainsi, à travers internet, la possibilité est offerte
de participer à des travaux collectifs. Plusieurs collègues enseignants
dans d’autres pays m’ont aussi proposé des échanges à l’aide du
courriel.
Nous voyons qu’actuellement les possibilités liées à
l’utilisation du multimédia en classe sont immenses, et elles vont
certainement continuer de s’accroître ces prochaines années. Il faut se
rappeler que le multimédia doit rester un outil et non un but en soi.
Ainsi toute utilisation de nouvelles technologies en classe doit
s’accompagner d’une bonne réflexion et d’une préparation importante,
notamment liée à l’organisation de la classe.
Bibliographie
Livres et articles
Audouin, F. (1971). La pédagogie assistée : cybernétique et enseignement. ESF, Paris
Barbot, M-J. (2000) Les auto-apprentissages, Paris, Clé.
Barbot, M-J. et Pugibet, V. (2002, Eds.), Apprentissages des langues et technologies : usages en émergence, Le Français dans le Monde-Recherches et Applications, numéro spécial janvier 2002, Clé International.
Bufe, W., Giessen, H.W. (Eds.). (2003), Des langues et des médias, PUG, Grenoble
Chevalier, Y. (1997). « Multimédia, hypermédia : attentes et objectifs ». In Oudart (1997, dir.). pp. 52-53.
Furstenberg, G. (1997). « Scénarios d’exploitation pédagogique ». In Oudart (1997, dir.). pp. 64-75.
Hérino, M., Petitgirard, J. (2002) Langues et multimédia : de la réflexion à la pratique, CRDP de l’académie de Grenoble.
Lancien, T. (1998), Le multimédia, CLÉ International, Collection Didactique des langues étrangères, Paris.
Lancien, T. (2004) De la vidéo à Internet : 80 activités thématiques, Hachette Education, Pratiques de la classe.
Mangenot, F. (1997). « Multimédia et activités langagières ». In Oudart (1997, dir.). pp. 76-84.
Mangenot, F. (1998) Classification des apports d’Internet à l’apprentissage des langues.
In Revue ALSIC (Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et
de Communication), Université de Franche-Comté, Besançon, Vol. 1,
Numéro 2, décembre, pp. 133-146.
Mangenot F. (2000) « Quelles tâches dans ou avec les produits multimédias », in actes du colloque Triangle XVII, "Multimédia et apprentissage des langues étrangères". Paris : ENS-Editions.
Nunan, D. (1991) Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge University Press.
Oudart, P. (1997, dir.). Multimédia, réseaux et formation. Le français dans le monde, Recherches et applications, numéro spécial, juillet 1997. Paris : Hachette-EDICEF.
Teissier, J. (1998, éd.). Arbres de connaissances : controverses, expériences. Marseille : CEREQ, (Documents. Evaluation n° 136)
Utilisation pédagogique de jeux multimédias pour l’enseignement et l’apprentissage des langues : expérimentation menée par le Ministère de l’Education français,
(http://www.educnet.education.fr/langues/sitelang/expjacc.htm).
Nous nous sommes aussi basé sur un cours donné par
Elisabeth Louveau, lors d’un stage sur le multimédia, au CUEF de
Grenoble, en juillet 2003.
Manuels et logiciels utilisés
Furstenberg, G., Levet S. (1999). Dans un quartier de Paris. Yale University Press, New Heaven & London (pack comprenant : CD-Rom, guide du maître, cahier d’activités)
Les Sims, Triple Deluxe. EA games, 2004
Cosmopolitan Virtual Look 2. The Learning Company Inc., 2001
Pompéi, la colère du volcan. Réunion des Musées Nationaux/Cryo, 2000
L’Amerzone. Microïds, 2003
Travail de Diplôme Professionnel (TDP)
Maître semi-généraliste
Directeur : Jean-Louis CHANCEREL
Jury : Josiane CHEVALLEY-ROY, Philippe DEMANGEOT
Lausanne, Haute École Pédagogique, semestre 05H – hiver 2005
[1] NDLR : exercices d’entrainement
[2] “Tell me more” d’Auralog et “The Rosetta Stone” de Fairfield Language Technology
[3] NDLR : une gène, un obstacle (terme suisse)
[4] NDLR : Office de perfectionnement scolaire, de transition et d’insertion, présent en Suisse
[5] NDLR : la jaquette (terme suisse)
[6]
Nunan, D. (1991) Designing Tasks for the Communicative Classroom.
Cambridge University Press. « La tâche est une activité pleine de sens
qui amènera les apprenants à comprendre et produire dans la langue
cible et/ou à entrer en interaction avec elle. »
[7]
F. Mangenot, Quelles tâches dans ou avec les produits multimédias ?,
communication au 17ème colloque Triangle (Paris, Goethe Institut,
30/1/98), paru dans Triangle 17, Multimédia et apprentissage des
langues, ENS Editions, 2000
[8] NDLR : tours de rôle (terme suisse)
samedi 15 décembre 2007
, par Luc-Olivier Décoppet
Introduction
Aujourd’hui, dans la majorité des classes, il y a un
« ordinateur de fond de classe ». Lorsqu’il ne prend pas la poussière,
il est utilisé pour taper des textes, pour chercher des informations ou
pour faire des « exercices de drill [1] ».
Dans de rares cas, l’enseignant a un réel projet d’intégration de
l’outil informatique et cet outil, sert surtout à faire une
présentation plus agréable d’un document ou à occuper un élève qui a de
l’avance.
J’en étais là lors de mes débuts en tant
qu’enseignant : nous allions de temps en temps en salle d’informatique
avec les élèves, mais c’était pour « taper un texte ». Connaissant les
possibilités offertes par le multimédia, je n’étais pas satisfait, car
je voyais que l’ordinateur était sous-utilisé.
Les cours d’informatique que j’ai eus en tant qu’élève,
nous montraient comment utiliser correctement un ordinateur. Ce dernier
était plutôt utilisé comme machine à écrire perfectionnée. Ce n’est que
pendant l’École Normale que j’ai vu comment utiliser un ordinateur à
des fins pédagogiques.
Par exemple, on nous a montré comment utiliser le LOGO,
un langage de programmation destiné avant tout au monde de
l’enseignement. Il est basé sur des idées développées par Piaget. On
peut l’utiliser en classe de différentes manières : le langage étant
relativement simple, il permet à l’enseignant de créer de petites
applications pédagogiques pour ses élèves. On peut aussi l’utiliser
pour permettre aux élèves de créer de petits programmes
(essentiellement graphiques au début). Il faut dire que j’ai fait mes
premiers pas en informatique avec la tortue LOGO, lorsque j’avais 12
ans ; cela explique pourquoi je reste assez attaché à ce langage. Bien
que mes souvenirs de ce langage soient assez diffus, je garde le
souvenir de certaines possibilités offertes par ce programme ainsi
qu’un certain émerveillement face à la « magie de l’informatique » qui
a dû me donner un certain goût pour ce qui y est lié.
Cependant une partie de ce qu’on nous montrait
consistait soit à créer des bases de données sur les élèves (avec leurs
moyennes, les rapports d’entretiens de parents et les adresses) soit à
créer des exercices renouvelables (du type feuilles d’additions, de
livrets,…). L’ordinateur était donc principalement utilisé par le
maître, et l’élève continuait d’user son crayon sur une feuille de
papier… Néanmoins, cela laissait entrevoir des possibilités
d’utilisation dans le cadre d’une classe.
Lors de mon année de transition, j’avais quelques
heures de cours intensifs de français (CIF). N’ayant aucun matériel, ni
aucune connaissance d’enseignement de français langue seconde,
quelqu’un me proposa le logiciel Voc en stock.
C’était assez pratique pour les premiers pas dans la langue française ;
cependant le caractère répétitif de ce logiciel et son design un peu
vieillot le rendait vite lassant. Plus tard, on me demanda de faire un
site web avec des élèves en difficultés. Cela me permettait de
travailler le français avec eux, tout en donnant du sens à ce travail
et rendant mon cours plus ludique. Je trouvais cet aspect plus
intéressant que l’emploi d’un logiciel de drill.
Avant de travailler dans les classes d’accueil, j’ai
effectué un voyage un Chine. Je m’y suis préparé en achetant divers
logiciels pour apprendre le chinois [2]
. Le premier, équipé de la reconnaissance vocale, me permit de
perfectionner ma prononciation. J’ai pu acquérir un certain nombre de
phrases de bases ainsi qu’un peu de vocabulaire. Le second m’a surtout
permis d’exercer mon oreille et d’acquérir du lexique. J’étais
cependant un peu déçu du petit nombre d’exercices que je trouvais dans
ces cours informatisés (même si ceux-ci étaient variés). Une fois en
Chine, j’ai pu tester l’efficacité de ces produits : les phrases que je
tirais du premier logiciel, semblaient être comprises et ce lexique de
base me permettait de progresser, de comprendre de nouveaux mots et de
pouvoir saisir une conversation basique. Par contre, avec le second
logiciel, j’avais appris des mots qui n’étaient pas ou plus utilisés…
Dans le cadre de cette expérience, j’ai pu comprendre
certaines des opérations entrant dans le processus d’apprentissage
d’une langue. Tout d’abord, je me suis fixé certains objectifs qui
étaient, à l’oral, d’avoir des connaissances minimales de chinois pour
pouvoir saluer quelqu’un, me présenter et être capable d’acheter
quelque chose en comprenant le prix de l’objet. Le contrôle de
l’acquisition de ces objectifs s’est fait principalement sur le
terrain. J’ai ainsi pu faire des allers et retours entre ce que j’avais
appris et ce qui se disait vraiment, mettant ainsi à jour mes
connaissances. De plus ces nouveaux acquis me permettaient de
réinvestir les notions intégrées précédemment, et, repartant de là,
j’ai pu les développer de façon à parvenir ainsi en très peu de temps à
comprendre le contenu de conversations simples entre deux chinois.
Ce sont ces diverses expériences qui m’ont fait me
questionner sur la pertinence d’utiliser un ordinateur d’une autre
façon que comme une simple machine à écrire : une “station de jeu” ou
un fournisseur d’exercices à la pelle…
C’est dans cette optique que nous avons voulu orienter ce travail de diplôme. Dans un premier temps, nous exposerons les différentes problématiques. Puis nous présenterons le contexte dans lequel a eu lieu cette étude. Après quoi, nous définirons un certain nombre de notions. Dans un second temps, nous présenterons les différents logiciels utilisés dans le cadre de ce travail. Puis nous aborderons le principe de la tâche de même qu’une présentation de l’organisation de la classe. Dans un troisième temps, nous présenterons l’évolution de l’utilisation du multimédia dans ces classes et proposerons certaines pistes pouvant être développées ultérieurement.
Problématique
Définition des problématiques
Le sujet de l’intégration du multimédia dans
l’enseignement étant relativement vaste, plusieurs thèmes de réflexion
nous sont venus à l’esprit :
Comment
faire pour intégrer au mieux le multimédia, non comme un gadget, mais
comme un outil permettant à l’élève de progresser ? Cela tout en
restant dans une situation concrète.
Comment intégrer au mieux ce multimédia pour qu’il ne soit pas une encouble [3] (utilisation de l’informatique par des élèves n’ayant jamais touché un ordinateur,…) ?
De quelle façon travailler pour que l’outil informatique ait une place “naturelle” dans la classe ?
De quelle façon employer les logiciels (utilisation de tâches ; élèves seuls ; interactions : élèves-maître, élèves-élèves,…) ?
Ces questions nous ont amenés à réfléchir sur deux axes
principaux. Premièrement tout ce qui est lié à la tâche et au scénario
pédagogique (comment les concevoir, comment les utiliser, de quelle
façon évaluer ?…). Deuxièmement tout ce qui touche à la gestion de la
classe (combien d’élèves par poste, où utiliser les logiciels : en
classe ou en salle d’informatique ? comment gérer les élèves qui ne
sont pas devant un ordinateur, quelle aide apporter aux élèves
utilisant un logiciel… ?)
Contexte de la recherche
Ce travail de recherche a été effectué dans deux
classes d’accueil de l’établissement de Roche-Combe à Nyon (en Suisse).
Ce cadre de travail offrait plusieurs avantages : le premier est que,
travaillant dans cet établissement, il était plus facile de suivre les
élèves et de les observer sur un plus long terme. Les élèves étant
habitués aux différents outils utilisés, les progrès étaient mieux
observables, réduisant la prise en compte du facteur d’adaptation aux
divers supports (ordinateurs et logiciels). Le second avantage est que
les élèves regroupés dans cette structure proviennent de milieux
relativement différents. La proximité de Genève fait que nous avons des
élèves dont les parents travaillent dans le milieu des ambassades, dans
des ONG ou dans des multinationales. D’autres enfants sont des
clandestins ou des réfugiés. Cela nous offre donc un panel d’élèves
avec des arrière-plans socioculturels fort variés. Le troisième
avantage tient de l’organisation même de la structure. Nous avons, dans
les classes d’accueil de Nyon, une base de quatre classes. Nous avons
deux classes de primo-arrivants.
Une classe regroupe plutôt les élèves ayant de meilleures bases
pour l’apprentissage du français (langue latine, scolarité poussée,
maîtrise de plusieurs langues, notions de français,…).
L’autre classe, où le travail est axé sur l’alphabétisation,
regroupe les élèves pouvant avoir plus de difficultés (alphabet
différent, scolarité lacunaire, voire inexistante,…).
La troisième classe regroupe les élèves avancés. Ce sont des
élèves qui ont une bonne connaissance de la langue et qui se
perfectionnent avant d’être réintégrés dans une classe régulière.
La dernière classe, la classe pré-professionnelle, regroupe des
élèves plus âgés (9ème à 12ème) qui ne passeront pas par une classe
régulière, mais qui iront directement vers le monde du travail (quitte
à passer par une école du type OPTI [4]).
Cette organisation implique donc un mélange des âges, ce qui ouvre le
cadre de cette étude. Pour ce travail, je me suis basé sur la classe
des avancés et un regroupement de deux classes : la classe
pré-professionnelle et la classe composée des primo-arrivants ayant
plus de difficultés.
Pour notre enseignement, nous nous basons sur une
méthode communicative. Cette approche date des années 70. Son but
premier est de favoriser la communication et l’interaction des élèves
entre eux et avec le maître. Pour cela, elle se base sur les actes de
paroles (se présenter, demander une information, donner un conseil...).
On n’apprend plus, par exemple, l’impératif pour apprendre l’impératif,
mais pour aider à donner des ordres. Cette approche met en avant
l’utilisation de documents authentiques, afin d’aider « l’apprenant » à
rapidement pouvoir communiquer le plus « naturellement » possible dans
la langue cible (c’est-à dire qu’il ne parlera plus « comme un
livre »). Cette approche ayant certaines limites, notamment de beaucoup
axer sur l’oral et peu sur l’écrit, nous avons fait quelques
aménagements, principalement dans l’apprentissage de l’orthographe et
de la grammaire. Cela permettra à nos élèves de s’intégrer au mieux
dans une classe régulière tout en ayant à la fois un bagage dans les
quatre compétences (compréhension orale et écrite, expression orale et
écrite) et une connaissance du métalangage du français tel qu’il est
enseigné dans le canton de Vaud.
Définitions
Dans le titre de ce travail, j’utilise le terme de multimédia. Pour parler de multimédia, il faut réunir plusieurs critères :
Le premier est de contenir plusieurs médias (texte, son, image fixe, image animée…)
Le second est que ces médias soient présents sous un format numérique.
Le dernier est que ces divers médias doivent pouvoir interagir entre eux. Cela n’étant possible que lorsque ces médias sont présentés sur un même support informatique.
On retrouve généralement le multimédia sous la forme
d’un logiciel qui se trouve soit sur l’ordinateur soit sur un moyen de
stockage de grande capacité (CD ou DVD). On le retrouve aussi
fréquemment on-line, c’est-à-dire sur des sites internet. Afin de réduire le champ de recherche nous nous pencherons plus sur le off-line, sur les logiciels.
Il existe plusieurs sortes de logiciels multimédias que
nous pouvons placer dans deux catégories : les logiciels « éducatifs »
et les logiciels « grand public ».
La première catégorie est composée de logiciels de répétition (souvent des exercices de drill), de jeux éducatifs
(avec un objectif d’apprentissage d’une notion)… ces logiciels sont
généralement édités par des maisons d’éditions relativement connues
dans le monde de l’éducation. Il y a aussi dans cette catégorie des
logiciels édités par des universités. Ces derniers sont souvent
l’aboutissement d’une recherche dans une didactique. Les logiciels de
cette catégorie n’offrent souvent que peu de documents authentiques,
tels : extraits de films ou images soumises au copyright. Ils se
contentent plutôt de films d’animation ou de petites saynètes « faits
maison » afin de réduire les coûts.
Les logiciels “grand public”ont
généralement plus de moyens à leur disposition et proposent des
documents plus ouverts. On peut distinguer plusieurs catégories :
Les logiciels de références
(principalement les encyclopédies), qui sont surtout utilisables pour
rechercher une information. Ces logiciels étant principalement des
moteurs de recherche perfectionnés, ils sont souvent plus simples à
utiliser.
Les logiciels culturels
(visites virtuelles de musées, de pays… biographies de la vie d’un
artiste, présentation d’œuvres artistiques…) proposent généralement
plusieurs entrées possibles, on peut se déplacer dans ces logiciels
soit à travers un index soit à travers des parcours et /ou des thèmes.
Les logiciels outils :
cette catégorie est assez large : elle va du traitement de texte à la
construction d’une maison en 3D en passant par la base de données de sa
cave à vin et par l’assistant pour trouver un nouveau look. A noter que
tous les logiciels de cette catégorie ne peuvent être considérés comme
multimédias.
Les logiciels ludiques, les jeux : cette catégorie est aussi assez vaste. Elle se divise en plusieurs sous-catégories :
les jeux d’arcades (on se déplace
dans un monde généralement linéaire, afin d’exterminer “les méchants”
qui nous empêchent d’atteindre le but fixé : classiquement : sauver la
princesse…) ;
les shoot them up (on se trouve dans un monde en 3D et on doit tirer sur tout ce qui bouge…) ;
les jeux d’aventures (on doit résoudre des énigmes en explorant un
monde en 3D et souvent en discutant avec des personnages virtuels) ;
les simulations (il y a une infinité de sortes de simulations cela
allant du pilotage d’un avion à la gestion d’un zoo en passant par la
construction d’une ville) ;
les jeux de
stratégie (souvent des jeux de guerre où, comme aux échecs, on doit
faire progresser son armée pour vaincre l’ennemi avec comme paramètres
supplémentaires la gestion d’une civilisation qui fournira les
matériaux nécessaire à l’avancement de son armée).
Les jeux intéressants à utiliser en classe sont principalement les jeux d’aventures et certains jeux de simulations.
La manière d’utiliser un ordinateur peut varier suivant
l’importance que prend l’apprenant ou l’enseignant. Nous allons définir
quatre dispositifs :
L’auto-apprentissage libre : l’apprenant est seul face au logiciel, il travail en autodidaxie.
L’auto-apprentissage guidé :
très utilisé dans le cadre de formation à distance : l’étudiant se voit
attribuer un tuteur qui a un regard sur le travail effectué.
L’auto-apprentissage intégré :
ce dispositif se situe dans le cadre de la classe ou d’un centre
multimédia (de type médiathèque). L’apprenant est envoyé seul devant
l’ordinateur pour des tâches de remédiation, pour une recherche
d’informations ou pour suivre une feuille de route. L’enseignant ou le
responsable de la médiathèque propose des logiciels, des feuilles de
routes et est disponible pour répondre à des questions techniques.
Le présentiel :
ce dispositif se situe dans le cadre d’une classe ou d’une salle
d’informatique. Les apprenants font des exercices ouverts, souvent en
binômes. Le maître est présent, il donne les consignes et suit les
élèves.
Dans le cadre de ce travail, nous appellerons
« contrôle » tout ce qui vise à montrer qu’un processus s’est bien
déroulé et qu’un objectif a été atteint. Nous appellerons
« évaluation » le processus suivant une séquence d’apprentissage
réinvestissant la notion étudiée et la développant dans un autre cadre
(soit la même activité effectuée en dehors de la classe, soit le
phénomène de transfert de connaissance).
Axe de la recherche et aspects théoriques
Présentation de divers logiciels
Pour cette étude, nous avons utilisé un certain nombre
de logiciels. Chacun d’eux aura une section commençant par une
présentation succincte. Les différentes informations ont été trouvées
sur la fourre [5]
de ces logiciels ou sur le site de l’éditeur.]] , suivie d’une
description des activités et des tâches effectuées avec ces programmes.
A cette description seront intégrés différents travaux d’élèves.
Premier logiciel : Cosmopolitan Virtual Look
« Changez d’apparence sans prendre de
risques grâce à Cosmopolitan Virtual Look 2. Vous intégrez votre
photographie numérisée et répondez à un questionnaire, afin d’accéder à
des conseils personnalisés dispensés par des professionnels de la
beauté. Vous avez le choix entre cinq cents coupes de cheveux, de
nombreuses palettes de maquillage et des accessoires (lunettes,
chapeaux, lentilles de couleurs…). Un grand nombre de combinaisons est
par conséquent possible. Ce logiciel n’est pas uniquement réservé aux
femmes puisque des coupes hommes, la barbe ou le bouc figurent
également au programme. […] Vous avez même la possibilité de faire la
une du magazine Cosmopolitan, en la réalisant vous-même. L’interface
est intuitive et les transformations se font en temps réel.
Cosmopolitan Virtual Look 2 est une vraie réussite qui vous permettra,
soit une étude sérieuse pour changer de tête, soit des moments de pur
délire. »
Avec le logiciel Cosmopolitan Virtual Look,
le gros de l’utilisation se fait au moment où nous traitons de l’aspect
physique. Il permet d’enrichir le vocabulaire (couleur, types de
cheveux, parties du visage,…) et de faire un travail sur la
présentation d’une personne. Avec des élèves avancés, il y a
possibilité de faire un interview ou un article (par exemple des
conseils cosmétiques). En plus de l’acquisition d’un vocabulaire plus
complexe lié à l’aspect physique, les acquis se font aussi sur le plan
temporel (avant j’étais…, maintenant je suis…).
Description de l’activité avec Cosmopolitan Virtual Look
Lieu En classe, face à l’ordinateur et aux logiciels (Cosmopolitan Virtual Look, traitement de texte)
Niveau Intermédiaire à avancé
Public enfants à adolescents apprenants en FL2
Objectifs généraux
Compréhension écrite et orale
Production écrite (rédiger une interview) et orale (communiquer à l’oral avec les autres apprenants et le formateur)
Etre capable de prendre des décisions et d’argumenter ses choix devant le groupe
Savoir utiliser les logiciels
Dispositif
Par binôme face à un ordinateur sur lequel le programme est installé
En auto-apprentissage intégré
1ère étape : Création du mannequin à partir d’une photo de l’élève
Objectifs spécifiques :
Etre capable de modifier une photo
Etre capable de se mettre d’accord dans le groupe sur le choix de coiffures,…
Etre capable de prendre la parole devant le groupe-classe
Consignes :
A tour de rôle : chargez votre photo dans le logiciel et préparez votre profil.
Modifiez la photo en changeant la coiffure, le maquillage et en ajoutant des accessoires.
Enregistrez votre photo dans votre dossier.
Créez une couverture de journal et enregistrez-la.
Contrôle :
Le groupe présente, par oral, au maître/à la classe les personnages créés.
Le groupe explique pour quelles raisons il a choisi telle ou telle coiffure, maquillage,…
2ème étape : Production de l’interview
Objectifs spécifiques :
Etre capable de poser des questions pertinentes permettant de connaître la “Star”.
Etre
capable de formuler questions et réponses en utilisant une syntaxe
correcte en faisant attention au temps (présent, passé,…).
Etre capable de rechercher des erreurs dans le texte d’un camarade.
Consignes :
Ensemble, trouvez une dizaine de questions ouvertes (auxquelles on
ne peut pas répondre par oui ou par non) permettant à la “Star” de se
présenter, de présenter sa famille et de dire au lecteur les produits
qu’elle utilise. Faites-lui raconter sa précédente journée.
Répondez seul aux questions et relisez votre texte.
Echangez votre texte avec votre camarade et relisez-le.
Contrôle :
Chacun présente son texte relu par son camarade au maître.
3ème étape : Mise en page de l’article
Objectifs spécifiques :
Etre capable d’utiliser un traitement de texte
Etre capable d’utiliser un correcteur orthographique
Consignes :
Dactylographiez votre texte.
Mettez-le en page en insérant la couverture comme première page.
Contrôle :
Présentation du travail terminé à la classe.
Second logiciel : Les Sims
« Crée par Will Wright, créateur de
Simcity, Les Sims est une simulation de la vie. Vendue à plus de 6
millions d’exemplaires depuis février 2000, ce jeu est maintenant un
classique. Dans ce jeu, aucun but. Il vous faut juste créer une
famille, lui créer une maison et ensuite vous faire des amis et gérer
sa carrière.
Gérez leur vie : Orientez les relations personnelles à travers
plusieurs actions (parler, complimenter, plaisanter,…), mais aussi les
relations professionnelles à travers 10 voies (médecine, recherche,
armée,…).
Choisissez leurs voisins : Gérez le voisinage en créant un
quartier avec les maisons que vous construisez vous-même du sol au
plafond.
Créez vos propres Sims : à travers un aspect physique (cheveux, vêtements, visage) et un aspect caractère […].
Occupez les Sims : tout au long de la journée en faisant attention
à leurs besoins : appétit, confort, hygiène, petits besoins, énergie,
distractions, vie sociable (relations avec les voisins ou avec les
colocataires) et espace. »
Pour Les Sims, une partie de
l’utilisation se fait en début d’année, lorsque l’on traite de l’aspect
physique des gens. Cela se fait avec la création d’un personnage et
l’écriture de sa biographie. Par la suite, il peut être utilisé
lorsqu’on étudie l’appartement (vocabulaire). Tout un travail peut être
fait sur le plan des sentiments et du caractère. En plus de la pratique
du vocabulaire lié à l’aspect physique d’une personne, les acquis se
font aussi sur le plan spatial (se situer dans le quartier, position du
mobilier,…) et temporel (évolution du personnage selon les choix que
l’on a faits).
Description de l’activité avec les Sims
Lieu En classe, face à l’ordinateur et au logiciel (Les Sims)
Niveau Intermédiaire à avancé
Public enfants à adolescents apprenants en FL2
Objectifs généraux
Compréhension écrite et orale
Production écrite (rédiger une biographie) et orale (communiquer à l’oral avec les autres apprenants et le formateur)
Etre capable de prendre des décisions et d’argumenter ses choix devant le groupe
Savoir utiliser les logiciels
Dispositif
Par binôme face à un ordinateur sur lequel le programme est installé
En auto-apprentissage intégré
1ère étape : Création du Sims
Objectifs spécifiques :
Etre capable de transformer une photo
Etre capable de se mettre d’accord dans le groupe sur le choix des habits, du style,…
Etre capable de prendre la parole devant le groupe classe
Consignes :
A tour de rôle : chargez votre photo dans le logiciel et préparez
votre Sim (vous devez absolument choisir un adulte). Une fois le visage
prêt, choisissez un style et des habits.
Enregistrez votre Sim.
Contrôle :
Le groupe présente, par oral, au maître/à la classe les personnages créés.
Le groupe explique pour quelles raisons il a choisi telle ou telle personnalité, habillement,…
2ème étape : Production de la biographie
Objectifs spécifiques :
Etre capable de présenter un personnage (physiquement).
Etre capable de décrire les goûts d’une personne.
Etre capable de rechercher des erreurs dans le texte d’un camarade.
Consignes :
Choisissez un nom de famille et un prénom. Créez votre Sim à partir
du visage que vous avez créé et choisissez une personnalité. Décrivez
votre personnage (physiquement). Parlez de ce qu’il aime, de sa
profession (à choisir parmi la liste de possibilités) de ses loisirs,…
Echangez votre texte avec votre camarade et relisez-le, puis
dactylographiez-le dans la case située au bas de la partie « créer un
Sim ». Montrez au maître avant d’enregistrer
Contrôle :
Chacun présente son texte relu par son camarade au maître.
Le Sim est créé et peut être placé dans un quartier.
3ème étape : Création de la maison
Objectifs spécifiques :
Etre capable d’utiliser le vocabulaire de la maison
Etre capable de se mettre d’accord dans le groupe sur le choix du mobilier,…
Etre capable de décrire sa maison à la classe
Consignes :
Choisissez un terrain pour construire une maison. Placez-y votre Sim et bâtissez la maison. Puis meublez-la.
Décrivez à la classe votre maison.
Contrôle :
Faites des copies d’écran de la maison terminée et présentez-la à vos camarades
4ème étape : Interaction entre Sims
Objectifs spécifiques :
Etre capable de décrire les actions d’une personne
Etre capable d’utiliser un vocabulaire décrivant des sentiments
Etre capable d’écrire l’histoire du quartier où est établi le Sim
Consignes :
Invitez d’autres Sims chez vous, allez faire des courses en ville
et créez des amitiés entre Sims. Décrivez l’histoire et les potins de
votre Sim (ses amours, l’avancement de sa carrière, la création d’une
famille, les sentiments qu’il éprouve,…).
Faites lire le texte à votre camarade, puis corrigez-le.
Contrôle :
Lecture du texte par le maître ou par les camarades.
Troisième logiciel : Dans un quartier de Paris
« Bonjour ! Soyez les bienvenus « dans
un quartier de Paris », un des plus anciens puisqu’il fait partie du
Marais. Vous serez amenés à l’explorer, le découvrir, le connaître
progressivement, et, nous espérons, à l’aimer.
Sous la direction de votre professeur, vous aurez l’occasion de
vous “promener” dans des rues, visiter des lieux, rencontrer des gens,
apprendre un peu de leur histoire personnelle, et découvrir comment ils
voient leur quartier.
Quand vous partirez à la découverte de ce quartier, sachez plusieurs choses :
Vos explorations seront de nature plus culturelle que linguistique.
Le plus souvent, il n’y aura pas de réponse vraie ou fausse. Ce sera une question de choix et d’interprétations de votre part.
Il
vous sera parfois difficile de comprendre ce que les gens disent, mais
vous aurez à votre disposition des outils pour vous aider.
Quelques conseils :
Observez et regardez ! Cela fera partie de votre expérience.
Quand
vous rencontrerez des gens, ne vous contentez pas de les écouter.
Regardez-les aussi, et n’essayez pas de tout comprendre.
Laissez-vous
guider en partie par l’expression de leur visage et le ton de leur
voix. N’ayez pas peur de former des impressions. Faites confiance à
votre instinct !
Les activités que vous allez faire ont été conçues pour vous amener à
regarder, écouter, réfléchir, interpréter, et apprendre. Mais nous
espérons que vous prendrez également plaisir à les faire ! Sur ce,
bonnes découvertes et bonnes promenades ! »
Description de l’activité avec Dans un quartier de Paris
Lieu En salle d’informatique, face au logiciel
Niveau Débutant à avancé
Public adolescents à adultes apprenants en FL2
Objectifs généraux
Compréhension écrite et orale
Appréhension de la culture francophone (en particulier celle d’un quartier parisien)
Etre capable de se mettre d’accord dans le groupe
Savoir utiliser les logiciels
Dispositif
Par binôme face à un ordinateur sur lequel le programme est installé
En présentiel
1ère activité
Objectifs spécifiques :
Etre capable d’observer un plan
Etre capable de situer un lieu (en haut, à droite, au sud,…)
Etre capable de se mettre d’accord dans le groupe
Consignes :
En classe, les élèves observent un plan du quartier du Marais. Ils
cherchent dans quelle ville peut se trouver ce quartier (ils s’aident
des noms à consonance francophone et des noms de place évocateurs de
l’histoire française comme la place de la Bastille).
Ils observent le plan pendant deux à trois minutes et le
redessinent de mémoire. Puis ils se mettent par groupes, comparent
leurs dessins, et après s’être mis d’accord, le dessinent au tableau.
Une fois que chaque groupe a dessiné le quartier, on met en commun et
on regarde l’original. Demander aux élèves quels sont les repères
importants. Puis situer le quartier sur un plan de Paris (à l’aide de
la Seine notamment).
Contrôle :
Les élèves parviennent à situer le quartier sur un plan de Paris
2ème activité
Objectifs spécifiques :
Etre capable de saisir au vol certaines informations données par oral.
Etre capable de travailler en se répartissant les rôles
Etre capable de s’initier rapidement un nouveau logiciel
Consignes :
Découvrez le quartier et allez voir différents lieux, différentes personnes.
Choisissez trois personnes, écoutez ce qu’elles disent et noter tous les lieux dont elles parlent sur la feuille de route.
Rapportez à la classe les lieux que vous avez trouvés.
Classez tous les lieux trouvés selon leur fonction (lieux privés, lieux publics, lieux touristiques,…)
Contrôle :
Présentation des lieux trouvés
3ème activité
Objectifs spécifiques :
Etre capable de repérer différents objets, écrits,…
Etre capable de tisser des liens entre ces objets (telle couleur avec telle catégorie d’objet,…)
Etre capable de formuler des hypothèses sur les habitudes de vie quotidienne des gens du quartier.
Consignes :
Allez dans les rues et repérez des chiffres, des mots, des couleurs…. Mettez-les dans la grille.
Classez ce que vous avez trouvé (dans les chiffres il y a des prix, des numéros de maison, des plaques minéralogiques…).
Partagez avec les autres vos trouvailles. Comparez à la région d’où vous venez, quelles sont les différences, les similitudes…
Cherchez à quoi peuvent correspondre les différentes couleurs (le
vert est liés au bien être, croix de la pharmacie, bancs publics…)
Contrôle :
Les
groupes osent partager leurs hypothèses à la classe. Ils arrivent à
expliquer comment ils parviennent à ces conclusions de façon sensée.
Pour Dans un quartier de Paris,
l’utilisation se fait tout au long de l’année. Le but étant de
développer son oreille (différents accents, différents rythmes de
parole…), sa connaissance de la culture française et la compréhension
de la langue. Tout cela en se promenant et un recherchant divers
éléments. En plus de la pratique de la compréhension orale et de
l’acquisition d’éléments culturels, les acquis se font aussi sur le
plan spatial (déplacements dans le quartier, se situer par rapport à un
plan…).
Au niveau de l’évaluation, nous avons pu voir les
élèves réutiliser le vocabulaire appris lors des séances devant
l’ordinateur soit dans des discussions informelles soit dans des
discussions ou des travaux en groupe classe. De plus plusieurs élèves
ont pris ces logiciels à la maison pour les essayer chez eux.
Le principe de la tâche
L’enseignement basé sur la tâche est issu de l’approche
communicative. C’est notamment le didacticien australien Nunan qui
propose d’adopter l’utilisation de tâches en didactique des langues
étrangères. « Il donne de la tâche la définition
suivante : "The task is a piece of meaning-focused work involving
learners in comprehending, producing and/or interacting in the target
language" [6]
. […]l’hypothèse étant qu’une tâche linguistique réellement profitable
est celle qui part de données complexes et authentiques (notamment sur
les plans linguistique et civilisationnel), qui propose des activités
riches (liens données/activités pertinents, situations-problème, appel
à la créativité), et qui prévoit des interactions variées (notamment -
mais pas exclusivement - évaluatrices) pendant et après l’exécution de
la tâche. » [7]
Lorsque nous utilisons des logiciels éducatifs, il nous
est proposé un certain nombre d’activités. Le problème est que ces
dernières sont souvent limitées pour deux raisons principales :
l’évaluation : l’ordinateur ne pouvant que comparer des réponses, les activités sont généralement relativement fermées.
la limitation des coûts ne permet pas à ces logiciels de proposer beaucoup de documents authentiques.
Malgré tout, avec certains de ces logiciels, l’enseignant peut
créer d’autres tâches plus complexes que celles proposées par le
constructeur. Il devra alors lui-même trouver un moyen pour contrôler
les objectifs qu’il s’est fixés.
C’est lors de l’usage de logiciels « grand-public »,
voire de sites internet, que l’utilisation de la tâche devient
intéressant. Cela va guider l’élève dans son travail, il aura
l’occasion de travailler sur les objectifs que s’est fixés
l’enseignant. Il évitera ainsi de se perdre dans le logiciel. A ce
moment-là, le logiciel n’est plus une fin en soit pour l’enseignant,
mais une source de données authentiques l’aidant à créer des tâches
stimulantes pour ses élèves.
La difficulté est donc de créer une tâche qui soit
suffisamment riche, authentique et proche de l’élève, mettant en œuvre
non seulement des contenus linguistiques, mais aussi des éléments
culturels. Pour concevoir une tâche, nous devons prendre en compte six
paramètres ainsi que les outils :
Les objectifs pédagogiques :
ils sont généralement liés aux quatre compétences langagières
(compréhension orale, compréhension écrite, expression orale et
expression écrite). On peut y ajouter les compétences culturelles
Les outils :
il s’agit principalement de la fonction donnée à l’ordinateur
(« l’ordinateur-tuteur » qui fournit des exercices,
« l’ordinateur-ressource » comme par exemple une encyclopédie
multimédia, « l’ordinateur-outil de communication » à travers
l’utilisation d’un “chat”, du courriel,…)
Le rôle de l’apprenant :
premièrement, il doit comprendre la tâche qu’il a à réaliser, ensuite
il doit explorer le logiciel à la recherche d’informations et
sélectionner les informations pertinentes, cela se fait en interaction
avec l’autre membre du binôme et/ou avec l’enseignant. Enfin, il doit
réaliser la tâche…
Le rôle de l’enseignant :
avant l’activité, il doit sélectionner les logiciels, les sites,… il
doit concevoir la tâche tout en tenant compte des prérequis de ses
élèves et à l’intégration de cette tâche dans son enseignement. Pendant
l’activité, il doit gérer les différents groupes, évaluer une partie du
travail. Après, il doit évaluer et mettre en valeur le travail
effectué.
Les données ("input") :
elles doivent être riches, authentiques et multimodales (contenant du
texte, du son, de l’image fixe et/ou animée). Il existe plusieurs
grilles d’évaluation des données qui peuvent être utilisées
Le dispositif ("settings") :
Il s’agit du type d’interaction entre l’enseignant et l’apprenant.
L’apprenant sera soit : en auto-apprentissage libre, en
auto-apprentissage guidé, en auto-apprentissage intégré ou en
présentiel.
Gestion de la classe
L’une des plus grandes difficultés de ce travail, est
toute la réflexion liée à la mise en place d’une structure adaptée pour
la gestion de la classe. En faisant entrer l’informatique en classe,
toute la façon d’enseigner doit être repensée. La place du maître comme
celle de l’élève est une question primordiale qui doit se trouver au
centre de toute mise en place d’un projet d’enseignement utilisant
l’informatique. Les premières questions que nous pouvons nous poser
sont liées au lieu à utiliser : la salle de classe ou la salle
d’informatique. La salle de classe permet une plus grande autonomie à
l’élève, mais il demande une grosse organisation pour gérer la classe.
La salle d’informatique permet un mode d’enseignement plus
traditionnel, mais l’activité de l’élève sera souvent plus dirigée.
Nous avons testé les deux méthodes, chacune dans une classe.
Afin de permettre une bonne interaction entre les
élèves et faciliter le travail en petits groupes, la salle de la
première classe a été aménagée en plusieurs zones. La première aire est
dédiée aux moments en grand groupe. Les élèves sont assis en
demi-cercle face au tableau noir. Cela favorise la communication entre
eux. Le vide central permet de faire des jeux de rôles. Dans une
seconde zone se trouve des groupes de tables disposées en carré
permettant des travaux de groupes, des jeux,… C’est dans la troisième
zone que se trouvent les ordinateurs (deux anciens Mac et deux PC dont
un portable appartenant au maître). Nous trouvons aussi un coin
bibliothèque ainsi que le bureau du maître. Toutes ces zones sont
périphériques à la première, celle où se trouvent les places des
élèves. L’aménagement de la classe a peu évolué, si ce n’est le coin
bibliothèque qui suite à un déménagement de la classe est devenu plus
convivial et la place des zones « informatiques » et « travail en
groupe », qui est passé en fond de classe. De plus le matériel
informatique s’est amélioré. Nous avons maintenant deux iMac avec
CD-rom. Cela nous permet d’utiliser d’autres logiciels.
Avec l’autre classe, nous allions en salle
informatique. La salle était disposée en trois rangées de quatre tables
face au mur de projection.
Nous avons commencé l’activité de recherche avec le
groupe avancé qui était un groupe avec une meilleure autonomie. Avec ce
groupe, nous sommes restés dans la salle de classe, cela permettant
d’une part d’avancer en différenciant et d’autre part de pouvoir
s’occuper de chacun selon ses besoins. Pour des raisons d’interactions,
les élèves étaient placés par groupe de deux devant l’ordinateur. Nous
pouvions ainsi développer également des compétences à l’oral (autant
compréhension qu’expression) – les interactions avec le logiciel se
limitant principalement à l’écrit (mis à part pour « Dans un quartier
de Paris »). Pour commencer, le maître prenait du temps avec les élèves
pour leur expliquer comment fonctionnait le logiciel et de quelle façon
utiliser l’ordinateur (où chercher le dossier de l’élève contenant les
images, comment quitter le logiciel,…). Une fois cela fait, les
interventions du maître se limitaient à donner des conseils techniques
et à vérifier que le travail se faisait en français… Par rapport au
reste de la classe, les élèves terminaient un travail, faisaient des
exercices d’application ou parfois des jeux pédagogiques non
informatisés. Par la suite, voyant que les possibilités pour observer
les élèves se trouvant à l’ordinateur n’étaient pas suffisantes, nous
avons mis en place un système de plan de travail. Dans ce plan de
travail, chaque élève avait du travail en fonction de son avance et de
ses lacunes. Il y avait une place pour l’informatique, et l’élève
savait plus ou moins quand il avait un moment devant l’ordinateur.
Cependant, le maître gérait les tournus [8]
et le travail à effectuer devant l’ordinateur. Les élèves connaissant
mieux leur tâche, étaient plus autonomes, et le maître pouvait plus
facilement observer.
Conclusion
Tout au long de ces pages, nous avons tenté de cerner
différentes problématiques. Nous nous demandions s’il était possible
d’intégrer le multimédia dans une classe pour qu’il ait une place
« naturelle » et qu’il ne soit pas un gadget pédagogique. Après
plusieurs essais d’organisation, nous avons trouvé un mode de
fonctionnement satisfaisant. Au début, les élèves sont assez excités de
pouvoir travailler et « faire des jeux », puis petit à petit cela
rentre dans la « routine » quotidienne. Même s’ils ont toujours du
plaisir à utiliser un ordinateur, ils ne se préoccupent plus de ce qui
se passe vers le coin informatique. Certains restent parfois après les
cours pour utiliser les logiciels ou les empruntent pendant les
vacances.
Les difficultés liées à l’utilisation d’un logiciel
sont relativement importantes, même si elles s’estompent à force
d’utilisation et que les élèves travaillent par deux. Il faut cependant
relever que le fait de devoir comprendre comment fonctionne le logiciel
force les élèves à communiquer entre eux dans un langage différent du
langage véhiculaire qu’ils utilisent entre eux hors de la classe.
Nous avons vu que les possibilités offertes par les
logiciels éducatifs n’étaient pas aussi riches que celles des logiciels
« grand public ». Notons tout de même qu’un bon logiciel de « drill »
gardant en mémoire le parcours de l’élève peut être utile dans
certaines occasions. Il offre la possibilité à l’élève d’avoir une
correction immédiate de son travail, et l’enseignant n’étant pas à ses
côtés, il doit souvent comprendre seul ses erreurs ce qui, à mon avis –
lorsque la notion a été travaillée – permet une meilleure acquisition.
En travaillant avec le multimédia, nous avons dû
passablement modifier notre façon de travailler. Pour des questions
d’organisation et de préparation des plans de travail, il était
important de savoir où en était chaque élève dans ses acquis de la
langue française. En effet, lors de périodes horaires intégrant le
multimédia, une partie des élèves (entre deux et six) se trouvent
devant un ordinateur, d’autres (aussi entre deux et six) font un
travail en groupe (jeu, atelier, saynète,…) et le reste fait des
exercices d’application. Nous avons donc dû séparer notre enseignement
en plusieurs objectifs facilement vérifiables. Cela nous permettant
d’une part de donner un travail adapté au niveau de chaque élève, et,
d’autre part, d’intégrer dans notre démarche les élèves arrivant en
cours d’année. Cela tout en travaillant avec des actes de paroles et
avec des objectifs plus généraux et plus complexes, afin d’éviter une
décontextualisation de la langue (par exemple un élève sachant
parfaitement utiliser des pronoms relatifs dans le cadre d’exercices,
mais étant incapable de les utiliser lorsqu’il produit un texte ou
qu’il parle). Il va donc de soi que ce découpage en petites unités –
bien qu’il permette un contrôle facilement utilisable à la fois par
l’enseignant de classe d’accueil et l’enseignant de classe régulière
qui recevra l’élève – passe à côté de possibilités offertes par
l’évaluation au sens large.
Situation actuelle et évolution
Lors du travail de recherche et pendant l’écriture du
journal de bord, nous avons principalement utilisé les trois logiciels
cités plus haut. Vers la fin, nous avons vu l’arrivée d’internet. Ce
média a modifié un certain nombre de choses en permettant une gestion
différente de l’utilisation de l’ordinateur.
Nous avons fait tout un travail en utilisant le portail
educanet – les élèves recevaient les tâches à effectuer directement sur
leur compte. Dans ce cadre, les tâches pouvaient être différenciées et
laissaient une trace sur l’ordinateur. Les documents étaient plus
authentiques et permettaient des tâches moins fermées. Ils pouvaient
les réaliser en classe ou à la maison. Cela a modifié l’interaction et
l’a déplacée. Les élèves ont commencé à utiliser l’ordinateur à la
maison pour s’envoyer des messages, généralement en français. Notons
bien que certains messages se limitaient à « ciao, comme sa va !!! ».
Lors de périodes en salle d’informatique, il nous arrivait de faire un
peu de chat à l’interne de la classe. Ces moments étaient régulés par
l’enseignant et avaient un cadre (sujet de discussion donné, obligation
de faire des phrases complètes, correction mutuelle et de
l’enseignant,…)
Avec les élèves, nous avons aussi créé des exercices interactifs qui ont été placés sur le site web de la classe.
Une autre expérience fut d’installer des jeux
d’aventures sur les ordinateurs de classe. Dans ce cadre-là l’élève est
seul face au logiciel. Il a premièrement la tâche demandée par le
logiciel à accomplir (ramener un œuf en « Amerzone », avertir une femme
de la destruction de Pompéi et la convaincre de fuir,…). Cela oblige
les élèves à comprendre ce que les personnages disent pour pouvoir
résoudre les différentes énigmes. Il leur était aussi demandé d’écrire
un compte-rendu de ce qu’ils avaient fait dans le jeu. D’une part, cela
les aidait à résoudre plus aisément les énigmes. D’autre part, les
temps devant l’ordinateur étant relativement courts, ils se souvenaient
mieux où ils en étaient dans l’intrigue, de plus ils pratiquaient le
français à l’écrit.
Pistes pour le futur
Il y a encore passablement de possibilités offertes par
le multimédia : dans le collège, une classe fait tout son travail à
domicile sur internet. Ils ont créé plusieurs pages web sur educanet,
et ont organisé un espace collaboratif qui leur permet de corriger
leurs devoirs en commun en se posant des questions sur certaines
erreurs.
Ainsi, à travers internet, la possibilité est offerte
de participer à des travaux collectifs. Plusieurs collègues enseignants
dans d’autres pays m’ont aussi proposé des échanges à l’aide du
courriel.
Nous voyons qu’actuellement les possibilités liées à
l’utilisation du multimédia en classe sont immenses, et elles vont
certainement continuer de s’accroître ces prochaines années. Il faut se
rappeler que le multimédia doit rester un outil et non un but en soi.
Ainsi toute utilisation de nouvelles technologies en classe doit
s’accompagner d’une bonne réflexion et d’une préparation importante,
notamment liée à l’organisation de la classe.
Bibliographie
Livres et articles
Audouin, F. (1971). La pédagogie assistée : cybernétique et enseignement. ESF, Paris
Barbot, M-J. (2000) Les auto-apprentissages, Paris, Clé.
Barbot, M-J. et Pugibet, V. (2002, Eds.), Apprentissages des langues et technologies : usages en émergence, Le Français dans le Monde-Recherches et Applications, numéro spécial janvier 2002, Clé International.
Bufe, W., Giessen, H.W. (Eds.). (2003), Des langues et des médias, PUG, Grenoble
Chevalier, Y. (1997). « Multimédia, hypermédia : attentes et objectifs ». In Oudart (1997, dir.). pp. 52-53.
Furstenberg, G. (1997). « Scénarios d’exploitation pédagogique ». In Oudart (1997, dir.). pp. 64-75.
Hérino, M., Petitgirard, J. (2002) Langues et multimédia : de la réflexion à la pratique, CRDP de l’académie de Grenoble.
Lancien, T. (1998), Le multimédia, CLÉ International, Collection Didactique des langues étrangères, Paris.
Lancien, T. (2004) De la vidéo à Internet : 80 activités thématiques, Hachette Education, Pratiques de la classe.
Mangenot, F. (1997). « Multimédia et activités langagières ». In Oudart (1997, dir.). pp. 76-84.
Mangenot, F. (1998) Classification des apports d’Internet à l’apprentissage des langues.
In Revue ALSIC (Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et
de Communication), Université de Franche-Comté, Besançon, Vol. 1,
Numéro 2, décembre, pp. 133-146.
Mangenot F. (2000) « Quelles tâches dans ou avec les produits multimédias », in actes du colloque Triangle XVII, "Multimédia et apprentissage des langues étrangères". Paris : ENS-Editions.
Nunan, D. (1991) Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge University Press.
Oudart, P. (1997, dir.). Multimédia, réseaux et formation. Le français dans le monde, Recherches et applications, numéro spécial, juillet 1997. Paris : Hachette-EDICEF.
Teissier, J. (1998, éd.). Arbres de connaissances : controverses, expériences. Marseille : CEREQ, (Documents. Evaluation n° 136)
Utilisation pédagogique de jeux multimédias pour l’enseignement et l’apprentissage des langues : expérimentation menée par le Ministère de l’Education français,
(http://www.educnet.education.fr/langues/sitelang/expjacc.htm).
Nous nous sommes aussi basé sur un cours donné par
Elisabeth Louveau, lors d’un stage sur le multimédia, au CUEF de
Grenoble, en juillet 2003.
Manuels et logiciels utilisés
Furstenberg, G., Levet S. (1999). Dans un quartier de Paris. Yale University Press, New Heaven & London (pack comprenant : CD-Rom, guide du maître, cahier d’activités)
Les Sims, Triple Deluxe. EA games, 2004
Cosmopolitan Virtual Look 2. The Learning Company Inc., 2001
Pompéi, la colère du volcan. Réunion des Musées Nationaux/Cryo, 2000
L’Amerzone. Microïds, 2003
Travail de Diplôme Professionnel (TDP)
Maître semi-généraliste
Directeur : Jean-Louis CHANCEREL
Jury : Josiane CHEVALLEY-ROY, Philippe DEMANGEOT
Lausanne, Haute École Pédagogique, semestre 05H – hiver 2005
[1] NDLR : exercices d’entrainement
[2] “Tell me more” d’Auralog et “The Rosetta Stone” de Fairfield Language Technology
[3] NDLR : une gène, un obstacle (terme suisse)
[4] NDLR : Office de perfectionnement scolaire, de transition et d’insertion, présent en Suisse
[5] NDLR : la jaquette (terme suisse)
[6]
Nunan, D. (1991) Designing Tasks for the Communicative Classroom.
Cambridge University Press. « La tâche est une activité pleine de sens
qui amènera les apprenants à comprendre et produire dans la langue
cible et/ou à entrer en interaction avec elle. »
[7]
F. Mangenot, Quelles tâches dans ou avec les produits multimédias ?,
communication au 17ème colloque Triangle (Paris, Goethe Institut,
30/1/98), paru dans Triangle 17, Multimédia et apprentissage des
langues, ENS Editions, 2000
[8] NDLR : tours de rôle (terme suisse)