LES CONTRIBUTIONS A LA NOTION DE PROJET EN PEDAGOGIE (partie 2) et fin -
La démarche de projet oblige à un exercice d'équilibre entre deux logiques: le projet n'est pas une fin en soi, c'est un détour pour confronter les élèves à des obstacles et provoquer des situations d'apprentissage. En même temps, s'il devient un vrai projet, sa réussite devient un enjeu fort, et tous les acteurs, maîtres et élèves, sont tentés de viser l'efficacité au détriment des occasions d'apprendre. Comme le dit Philippe MEIRIEU, lorsqu'on monte un spectacle, ce n'est pas au bègue qu'on confie le premier rôle, alors même que c'est lui qui en profiterait sans doute le plus. La logique d'une représentation réussie contredit la logique de formation, pour une raison assez évidente: pour apprendre, il faut que chacun soit mobilisé, dans sa zone de proche développement, zone où, par définition, il peut apprendre, mais n'a pas déjà appris, zone où il hésite, va lentement, revient sur ses pas, commet des erreurs, demande de l'aide (...)
Face à une telle contradiction, pas de recette, mais au moins deux pistes:
1- accepter la contradiction, la travailler, l'anticiper
2- la faire partager aux élèves, ne pas la considérer comme l'affaire de l'enseignant
Mieux vaut viser une "double dévolution":
- du projet lui-même, s'il ne vient pas spontanément et entièrement des élèves
- du souci de le rendre formateur, dans le cadre du programme
L'approche par compétences rejoint en partie seulement les pédagogies du projet et les pédagogies coopératives. Le but n'est pas ici avant tout de rendre autonome et actif, mais de confronter à des obstacles imposant de nouveaux apprentissages.
Les enseignants qui s'engagent dans cette voie ont donc besoin de nouveaux atouts:
1- la capacité et la volonté de négocier tout ce qui peut l'être, non seulement pour être démocratique, mais parce que le partage du pouvoir est une façon de favoriser ce que les didacticiens des mathématiques, notamment Brousseau, ont appelé la dévolution du problème à l'élève. Dans l'identité des enseignants, la négociation n'est pas inscrite et lorsqu'elle devient nécessaire, elle peut apparaître un vil marchandage plutôt qu'un levier pédagogique.
2- une bonne connaissance des démarches de projets et des dynamiques de groupes restreints, de sorte à éviter les effets pervers et les erreurs classiques et à identifier avec précision les avantages et les effets pervers de ces démarches d'un point de vue didactique.
3- Une capacité de médiation entre les élèves et d'animation du débat, car les projets se négocient entre eux autant qu'avec le professeur.
4- Des capacités de métacommunication et d'analyse du fonctionnement d'un groupe de tâches: lassitude, leadership, exclusions et clans, stratégies de distinction, tactiques minimalistes
Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'École, Paris, ESF, p.85 sq.
La démarche de projet oblige à un exercice d'équilibre entre deux logiques: le projet n'est pas une fin en soi, c'est un détour pour confronter les élèves à des obstacles et provoquer des situations d'apprentissage. En même temps, s'il devient un vrai projet, sa réussite devient un enjeu fort, et tous les acteurs, maîtres et élèves, sont tentés de viser l'efficacité au détriment des occasions d'apprendre. Comme le dit Philippe MEIRIEU, lorsqu'on monte un spectacle, ce n'est pas au bègue qu'on confie le premier rôle, alors même que c'est lui qui en profiterait sans doute le plus. La logique d'une représentation réussie contredit la logique de formation, pour une raison assez évidente: pour apprendre, il faut que chacun soit mobilisé, dans sa zone de proche développement, zone où, par définition, il peut apprendre, mais n'a pas déjà appris, zone où il hésite, va lentement, revient sur ses pas, commet des erreurs, demande de l'aide (...)
Face à une telle contradiction, pas de recette, mais au moins deux pistes:
1- accepter la contradiction, la travailler, l'anticiper
2- la faire partager aux élèves, ne pas la considérer comme l'affaire de l'enseignant
Mieux vaut viser une "double dévolution":
- du projet lui-même, s'il ne vient pas spontanément et entièrement des élèves
- du souci de le rendre formateur, dans le cadre du programme
L'approche par compétences rejoint en partie seulement les pédagogies du projet et les pédagogies coopératives. Le but n'est pas ici avant tout de rendre autonome et actif, mais de confronter à des obstacles imposant de nouveaux apprentissages.
Les enseignants qui s'engagent dans cette voie ont donc besoin de nouveaux atouts:
1- la capacité et la volonté de négocier tout ce qui peut l'être, non seulement pour être démocratique, mais parce que le partage du pouvoir est une façon de favoriser ce que les didacticiens des mathématiques, notamment Brousseau, ont appelé la dévolution du problème à l'élève. Dans l'identité des enseignants, la négociation n'est pas inscrite et lorsqu'elle devient nécessaire, elle peut apparaître un vil marchandage plutôt qu'un levier pédagogique.
2- une bonne connaissance des démarches de projets et des dynamiques de groupes restreints, de sorte à éviter les effets pervers et les erreurs classiques et à identifier avec précision les avantages et les effets pervers de ces démarches d'un point de vue didactique.
3- Une capacité de médiation entre les élèves et d'animation du débat, car les projets se négocient entre eux autant qu'avec le professeur.
4- Des capacités de métacommunication et d'analyse du fonctionnement d'un groupe de tâches: lassitude, leadership, exclusions et clans, stratégies de distinction, tactiques minimalistes
Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'École, Paris, ESF, p.85 sq.