Echec scolaire. Comment et pourquoi?:

[*]L’échec scolaire : où est le problème ?



Socialement, l’échec scolaire n’est un problème que pour une société
qui veut que tous ses enfants parviennent, à l’issue de la période de
« l’instruction obligatoire », à accéder aux savoirs nécessaires à
l’exercice de la citoyenneté. Politiquement, l’échec scolaire est donc
insupportable pour une société qui se veut démocratique : il n’y a pas de
projet démocratique authentique – même, simplement, comme « utopie de
référence » – sans une éducation démocratique à la démocratie. En effet,
la démocratisation de l’accès aux savoirs et le développement systématique de
la capacité à « penser par soi-même », peuvent, seuls, permettre
d’espérer qu’un régime démocratique ne soit pas gangrené par la démagogie et
devienne une oligarchie. Économiquement, l’échec scolaire n’est un
problème que dans la mesure où l’on exige que les personnes assignées à des
tâches d’exécution – qui ne requièrent pas nécessairement la maîtrise de
savoirs de haut niveau – ne soient pas, pour autant, écartées de l’accès à
l’intelligence des êtres et des choses, des enjeux de notre société et de notre
monde. C’est pourquoi il n’y a pas de dimension exclusivement économique de
l’échec scolaire : c’est toujours une question d’éthique.

• L’échec scolaire : que met-on exactement sous
  cette expression ?
  
  

[*]


L’usage social de l’expression
« échec scolaire » est sujet à caution. On désigne, en fait, sous ce
vocable, des réalités très différentes. Dans un travail que j’avais effectué en
1985 et 1986, j’avais distingué « élève en difficulté » et
« élève en échec ». Ma collaboratrice, Emmanuelle Yanni, avait repris
cette distinction en montrant bien son utilité. L’élève « en
difficulté » relève, le plus souvent, de procédures de
« remédiation » : il a besoin de plus de temps et d’autres
explications, de nouveaux exemples ou d’un meilleur entraînement. L’élève
« en échec », lui, est en rupture par rapport à l’institution, au
travail et aux savoirs scolaires : il requiert une véritable alternative.
La question de savoir quelle doit être cette alternative, si elle relève de la
« pédagogie ordinaire différenciée », d’interventions ponctuelles de
spécialistes, d’une prise en charge différente, voire de la mise en place de cursus
spécialisés, est un objet de travail fondamental aujourd’hui. Il est d’ailleurs
essentiel que cette question reste ouverte comme question : rien ne serait
pire qu’elle soit « tranchée » définitivement. En matière éducative,
toute typologie, en particulier quand elle engage des procédures de traitement
institutionnel, doit toujours être réinterrogée comme typologie. Cette
réinterrogation est, même, la garantie du caractère éducatif de la démarche…
Mais cela n’enlève rien au fait que nous vivons aujourd’hui une situation où un
nombre significatif d’élèves est « hors-jeu » dans l’École.

• L’échec scolaire : pourquoi ce problème
  émerge-t-il de manière si forte aujourd’hui ?
  
  

[*]


Nous avons réussi, vaille que
vaille, depuis 1959 et la scolarité obligatoire à seize ans, à démocratiser
l’accès à l’école en permettant l’accueil de tous les enfants dans les mêmes
écoles primaires et l’accès de tous les adolescents au collège. Mais nous avons
moins bien réussi la démocratisation de la réussite dans l’école. Certes, le
niveau global d’instruction s’est élevé, mais, faute de la mise en place d’une
pédagogie différenciée autour d’objectifs communs et d’un accompagnement
réellement efficace des élèves dont les situations sociales et personnelles
sont les plus difficiles, nous avons laissé se développer un pourcentage
important (de 15 à 25%, selon la manière dont on le calcule) d’exclus de
l’intérieur. Ces élèves n’ont plus « l’excuse » d’avoir été écartés
très tôt du système et il est donc facile de leur imputer, à eux et à leur
famille, la seule responsabilité de leur échec. De victimes, ils deviennent
coupables, dans une oscillation infernale – toujours très idéologique – qui
évite de s’interroger sérieusement sur la complexité des situations.

[*]L’échec scolaire : quels sont les facteurs en
jeu ?



Dans le domaine éducatif, nous
sommes toujours placés face à la même difficulté méthodologique : tenter
de repérer des corrélations monofactorielles pour mieux identifier les
responsabilités et trouver moyens d’action… ou bien entrer dans l’analyse fine
des situations singulières qui ne permet ni de tenir un discours suffisamment
manichéen pour être mobilisateur, ni de repérer facilement des leviers
efficaces pour intervenir. Ainsi, sur l’échec scolaire, on peut isoler des
facteurs sociologiques, psychologiques, voire physiologiques : on parvient
ainsi à identifier, statistiquement, des populations « à risque » sur
lesquelles il est possible d’engager des interventions ciblées. Mais, en dépit
de son caractère de lieu commun scientiste (mobilisé, à « gauche »,
par la vulgate sociologique et, à « droite », par l’idéologie
libérale des « dons »), la méthode se heurte toujours à l’objection –
légitime – des exceptions : comment se fait-il que « certains s’en
sortent quand même » ?. Et effectivement, la tentation est forte de
confondre prédisposition et prédestination. La réflexion pédagogique, en
rupture avec la confusion systématique de la corrélation et de la causalité,
s’intéresse, elle, très précisément, aux exceptions : parce que c’est là
que, quand on a épuisé les combinatoires d’influences diverses, on peut – et
l’on doit – introduire la question des situations capables de mobiliser des
sujets sur les savoirs scolaires.

• L’échec scolaire : l’école est-elle condamnée à
  l’impuissance ?
  
  

[*]


L’ensemble des travaux dont nous
disposons, ceux sur « l’effet-maître » de l’IREDU, ceux sur le
rapport aux savoirs de l’équipe ESCOL, ceux sur la diversité méthodologique de
Marc Bru et de son équipe, comme ceux sur les effets de structuration des
groupes à Paris X - Nanterre ou ceux que nous avons pu mener à Lyon sur la
pédagogie différenciée et, plus récemment, sur les effets des décisions
pédagogiques et didactiques dans les pratiques de classes… tout converge sur le
fait qu’il existe bien une efficacité spécifique de ce qui se fait à l’école.
Pour le pédagogue, cette efficacité ne peut être pensée en termes de
causalité : puisque seul le sujet apprend et que cet engagement nécessite
sa mobilisation (à ne pas confondre, bien sûr, avec une motivation préexistante),
ce qui est en jeu, c’est la construction de situations qui parviennent à
mobiliser les personnes et grâce auxquelles elles peuvent se saisir de
ressources, les structurer, se les approprier et les transférer.

• L’échec scolaire : les « méthodes
  actives » sont-elles responsables ?
  
  

[*]


La question de l’évaluation des
« méthodes actives » est complexe. D’une part, parce qu’il est
toujours difficile d’isoler la variable « méthode » par rapport à
celle de « la personne » de l’enseignant et des effets de la
dynamique collective qui s’instaure. D’autre part, il faut savoir ce qu’on
entend exactement par « méthode active » : l’important, c’est
l’activité intellectuelle de l’élève, la manière dont il établit des connexions
mentales, organise et stabilise des connaissances nouvelles. Or, cette activité
est évidemment possible aussi bien dans des situations dites « de
projet », soutenues par une fabrication encadrée, que dans des situations
d’écoute, de lecture, de réflexion. Le problème de tout enseignant est bien de
rendre chaque élève mentalement actif, donc de trouver les situations
appropriées – avec les consignes et les matériaux requis – pour qu’il apprenne.
La nature de « l’objet de travail » (plus ou moins concret) dépend, à
la fois, du niveau d’évolution de l’élève et de la nature des objectifs visés.
Enfin, il faut souligner que la « pédagogie active » n’a jamais
proscrit les temps de présentation systématique (y compris expositifs), ni les
exercices d’entraînement. Son principe est d’articuler étroitement finalisation
(ce qui mobilise les élèves sur des enjeux) et formalisation (ce qui leur
permet de structurer leurs acquis).

[*]L’échec scolaire : qui peut lutter contre ?



Dès lors que l’on admet, à la fois,
une interdépendance des différents facteurs et la nécessité d’une mobilisation
de l’élève lui-même pour sa propre réussite, la lutte contre l’échec scolaire
nécessite le travail de plusieurs acteurs, différents et complémentaires et,
pourtant, tous entièrement et pleinement responsables. Ce paradoxe est
difficile à accepter car nous fonctionnons souvent en faisant varier la
responsabilité en sens inverse : dès lors que les parents seraient
davantage responsables, les enseignants le seraient moins, et vice-versa. Dès
lors que des structures d’accompagnement scolaire se mettraient en place, cela
exonèrerait les uns et les autres… Or, l’important, justement, est de créer des
configurations sociales et intellectuelles porteuses, à la fois, de ressources
et d’interlocutions structurantes. C’est pourquoi on peut agir contre l’échec
scolaire à travers la formation à la parentalité : afin que le
comportement familial soit plus stimulant et équilibré. On peut aussi agir
contre l’échec scolaire, évidemment, à travers un travail pédagogique et
didactique rigoureux. On peut, enfin, agir contre l’échec scolaire en
travaillant sur la dimension des écoles et des établissements, sur le contexte
institutionnel. Dès lors que l’on a le souci, chaque fois, de créer des
situations, à la fois, adaptées aux élèves et exigeantes pour eux.

• L’échec scolaire : que peut faire l’Éducation
  populaire et les dispositifs d’éducation non formelle ?
  
  

[*]


La famille est le lieu de la
construction de l’origine – qui n’a rien à voir avec la simple découverte du
« commencement » – et de l’inscription dans une histoire singulière.
L’École est le lieu de l’accès structuré à l’altérité et de la transmission des
savoirs. Ces deux lieux, traditionnellement en rivalité dans notre histoire
éducative, ne peuvent trouver leur articulation que grâce à l’existence d’un
« tiers-lieu ». Le tiers-lieu permet un regroupement de pairs et
d’ex-pairs. C’est un espace où une parole différente passe dans
« l’entre ». C’est un sas entre le monde de l’enfance – où l’enfant
est assujetti à ceux qui connaissent « son bien » – et le monde des
adultes – où l’on est confronté à une responsabilité sociale irréductible.
Socialement, le tiers-lieu est souvent associatif et il permet la rencontre
entre des enfants et des jeunes adultes qui jouent le rôle de passeurs.
Intellectuellement, le tiers-lieu est un cadre de réajustement linguistique et
conceptuel : la reformulation et l’explicitation y favorisent
l’appropriation de nouvelles normes culturelles. Psychologiquement, le
tiers-lieu permet à quelqu’un en train de se construire de rencontrer d’autres
personnes qui sont, à la fois, « du même côté » du savoir et de la
vie que lui et déjà, aussi, « de l’autre côté ». Concrètement,
l’Éducation populaire, à travers ses initiatives en matière d’accompagnement
scolaire, peut jouer un rôle essentiel dans la lutte contre l’échec : sans
se substituer aux parents et à l’École, ni les exonérer de leur travail, elle
contribue à aider les enfants à rencontrer une interlocution essentielle dans
leur développement et pour leurs apprentissages.

• L’échec scolaire : peut-on espérer l’éradiquer et
  à quel coût ?
  
  

[*]


Éradiquer l’échec scolaire est une
finalité consubstantielle de la scolarité obligatoire dans une société qui se
veut démocratique. Y parvenir suppose un changement de mentalité radical car,
dans l’imaginaire collectif, la réussite des uns n’a de valeur que grâce à
l’existence de l’échec des autres : chacun veut que ses enfants
réussissent, mais à condition que les autres y parviennent moins bien… Par
ailleurs, il est trompeur de laisser croire que la disparition de l’échec
scolaire se fera à coût constant : en effet, au fur et à mesure, dans tous
les domaines, que l’on se rapproche de la performance maximale, l’énergie
exigée est de plus en plus importante, les coûts de plus en plus élevés. Rien
n’est plus difficile que de gagner le dixième de seconde qui permettra de
battre le record du monde du 100 mètres. Et, en matière scolaire, la lutte
contre le grand échec scolaire nécessite des mesures importantes portant aussi
bien sur les conditions de vie, l’aide aux familles, la scolarisation, la
pédagogie et la didactique… que sur l’accompagnement des enfants par un tissu
social mobilisé pour renouer les solidarités intergénérationnelles. Ce coût,
néanmoins, pourrait bien s’avérer, à la longue, beaucoup moins élevé que les
coûts sociaux de cet échec scolaire.


source:le site de philippe Meirieu

Si votre enfant ne réussit pas à apprendre ou s'il apprend avec plus de difficultés que les autres enfants de son âge, s'il ne peut s'intégrer à une communauté scolaire en raison de troubles du comportement ou de troubles relationnels, les parents, les enseignants vont parler d'échec scolaire.

En effet, l'école a deux missions essentielles à accomplir :

- Une mission d'éducation qui aide l'enfant à devenir un citoyen,

-Une mission d'instruction qui permet à l'enfant d'acquérir des savoirs.

Par ailleurs, il y a souvent interaction entre ces deux fonctions de l'école : un enfant qui ne réussit pas à acquérir les savoirs de son âge va, par réaction, se démotiver et va présenter des troubles du comportement à l'école.

Inversement, un enfant présentant des troubles du comportement qui se manifestent par des difficultés à se concentrer, des rêveries ou qui va adopter des conduites agressives à l'égard de ses camarades ou des réactions d'opposition envers ses enseignants va, par ricochet, présenter des troubles des apprentissages. Une trop grande inhibition dans la relation aux autres peut aussi considérablement gêner les acquisitions des savoirs.